Μελέτη των παιδαγωγικών και διδακτικών προσεγγίσεων που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί προσχολικής εκπαίδευσης στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών

Abstract

During the last decade, a great deal of attention is being paid to the need for new curricula or pedagogical guidelines in early childhood education. Acknowledgement of this need has led to the publication of new national or state curricula in many countries worldwide. Curriculum reform processes influence teaching practice and shape teachers’ views on what constitutes a legitimate curriculum. Educational policy is not merely a product, but rather a process which is developed in 3 contexts: the context of policy text production, the context of influence and the context of implementation. At the level of implementation, a policy can be interpreted in a way that would lead to intended and/or unintended outcomes. At this stage, teachers are in an empowered position; it is in their hands to “put the pieces together”. The experience, background, personal theory about teaching and learning of every teacher effect the way he/she will interpret –and consequently implement- educational policies. A number of previous studies have expressed the concern that teachers often resist changing their role in the classroom, resulting to a significant inconsistency between the official curriculum and the applied curriculum. This concern motivates the present study, given a number of additional adjustments in Greek preschool education, which in the last 30 years involved the enactment of new curricula, and the foundation of Pedagogical Departments at University level, with the introduction of Science Education courses. These adjustments have resulted in significant changes in the intended profile of the preschool teacher, who is expected to readily adopt contemporary teaching methods and transform innovative pedagogical premises into classroom practice. Teachers’ difficulty in adopting new roles and styles has been attributed to various factors. When it comes to science education in the Greek curriculum, it is integrated in the unit “Nature and Interaction”. The approach is based on children’s predictions. In this case, experiment and observation are supposed to be systematic and guide children to test their predictions and come to conclusions by discussing and recording their opinions. The teacher’s role is to facilitate children’s investigations by providing the appropriate equipment and embedding processes that facilitate learning (cooperative learning, symbolic representations, language etc.). The present study focuses on Evaporation and Sinking/Floating, which were selected among other science concepts taking into account their popularity among the science concepts that are approached in preschool education. The research questions of the present study are: 1) Which are the methodological characteristics of the didactical approach of evaporation and sinking/floating in preschool classrooms? Are they consistent to the official curriculum guidelines?, 2) Is the didactical approach influenced by teachers’ curriculum familiarization?The research is organized in two stages: During Stage 1 we collected data from 30 preschool teachers, through semi-structured interviews, to reveal the way preschool teachers usually intend to approach the two science concepts and to detect their curriculum familiarization. During stage 2 we performed 8 in-classroom systematic observations of the approach of sinking/floating and evaporation. The objective of the observations was to reveal the actual methodological characteristics of the approach of the two concepts. The content analysis of the recorded material is based on both preset and emergent categories. During the thematic analysis, the episodes that refer to the methodological characteristics of the activities were included in 5 main themes: T1. Context within which the activity is integrated, T2. Introductory questions, T3. Main experimental process, T4. Criteria used for the selection of materials, and T5. Findings and conclusions. The episodes were then included in three main categories: C1. Consistency, C2. Inconsistency with the official curriculum, C3. Indifference.Results show consistency with the official curriculum regarding the context within which the activity is integrated for both concepts. As far as other themes are concerned, the evaporation approach seems to be handled in a very standardized manner while the experimental procedure is quite differentiated. In the case of sinking/floating, the inconsistency is detected more in the choice of materials and in the experimental procedure. Concerning the factor "curriculum familiarization”, it has been not detected to be quite relevant to the consistency or inconsistency of the approaches, which leads to the result that, generally speaking, the approach of those two concepts is being carried out with vested methodological features inherited from one educational generation to another.

Τις τελευταίες δεκαετίες, η ανάγκη για νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (στο εξής ΑΠ) για την προσχολική εκπαίδευση έχει συγκεντρώσει μεγάλο ενδιαφέρον, με συνέπεια την έκδοση νέων εθνικών ΑΠ σε πολλές χώρες του κόσμου. Οι μεταρρυθμίσεις των ΑΠ επηρεάζουν τη διδακτική πρακτική και διαμορφώνουν τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το τι συνιστά το επίσημο ΑΠ. Η εκπαιδευτική πολιτική δεν είναι απλώς ένα προϊόν, αλλά μια διαδικασία, η οποία αναπτύσσεται σε 3 πλαίσια: το πλαίσιο της παραγωγής των επίσημων κειμένων, το πλαίσιο της επιρροής τους στην εκπαίδευση και το πλαίσιο της εφαρμογής τους. Σε επίπεδο εφαρμογής, μία πολιτική μπορεί να ερμηνευθεί κατά τρόπο που θα οδηγούσε σε επιθυμητά ή/και ανεπιθύμητα αποτελέσματα. Σε αυτό το στάδιο, η θέση των εκπαιδευτικών είναι ιδιαίτερα ενδυναμωμένη, καθώς "είναι στα χέρια τους να συναρμολογήσουν τα κομμάτια". Η παρούσα έρευνα υποκινήθηκε από ευρήματα προηγούμενων μελετών που αναφέρονται στην απόσταση ανάμεσα στο επίσημο και στο εφαρμοσμένο ΑΠ. Η περίπτωση της προσχολικής εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερη αφενός γιατί η πιστή τήρηση του ΑΠ δε θεωρείται τυπική υποχρέωση των εν ενεργεία νηπιαγωγών, αφετέρου δε γιατί ο βαθμός εξοικείωσής τους με το ισχύον ΑΠ είναι πολύ διαφοροποιημένος. Τα βασικά σημεία διαφοροποίησης των νηπιαγωγών πηγάζουν από τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις των τελευταίων 30 ετών και είναι ο χαρακτήρας των πτυχιακών τους σπουδών, ο τρόπος διορισμού τους στη δημόσια εκπαίδευση και το ΑΠ με το οποίο έχουν εκπαιδευτεί. Το επίσημο ΑΠ για το νηπιαγωγείο είναι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (στο εξής ΔΕΠΠΣ) στο οποίο οι Φυσικές Επιστήμες (στο εξής ΦΕ) κατέχουν σημαντική θέση υπό την ενότητα «Μελέτη Περιβάλλοντος». Το ΔΕΠΠΣ δίνει έμφαση στα στάδια ανάπτυξης δραστηριοτήτων, που περιλαμβάνουν την επιλογή υλικών με γνώμονα το διδακτικό αντικείμενο, την ανίχνευση των ιδεών των παιδιών, τον πειραματισμό με συστηματική παρατήρηση, τη διατύπωση προβλέψεων και έλεγχο αυτών και την καταγραφή ευρημάτων και εξαγωγή συμπερασμάτων.Για τη μαθησιακή περιοχή των ΦΕ, έχει κατά καιρούς εντοπιστεί αντίσταση των εκπαιδευτικών στις αλλαγές που αφορούν στην υιοθέτηση σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων και μεθόδων, στην τήρηση των νέων προσανατολισμών των ΑΠ, κλπ. και προσκόλληση σε δοκιμασμένες πρακτικές, με την υιοθέτηση ενός δασκαλοκεντρικού μοντέλου διδασκαλίας, που στηρίζεται στη μεταβίβαση της γνώσης στα παιδιά, στην αισθητηριακή προσέγγιση και στη χρήση ακατάλληλων διδακτικών τεχνικών και μέσων. Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στις έννοιες της Εξαέρωσης και της Βύθισης/ Επίπλευσης, οι οποίες επιλέχτηκαν ανάμεσα από άλλες έννοιες Φυσικών Επιστημών, λαμβάνοντας υπόψιν τη δημοτικότητά τους μεταξύ των υπολοίπων εννοιών που προσεγγίζονται στην προσχολική εκπαίδευση. Επιπλέον, κριτήριο για την επιλογή τους αποτέλεσε το ότι στηρίζονται σε μεγάλο βαθμό στη διεξαγωγή πειράματος και στο ΔΕΠΠΣ δίνεται ακριβής και λεπτομερής περιγραφή στα στάδια της πειραματικής διαδικασίας και το ότι μπορούν να ενταχθούν στη θεματική προσέγγιση «Το νερό» που είναι το βασικό ενδεικτικό παράδειγμα κατά την περιγραφή της ενότητας στον Οδηγό Νηπιαγωγού.Τα ερωτήματα της έρευνας ήταν: 1) Σε ποια σημεία τα μεθοδολογικά χαρακτηριστικά των διδακτικών επιλογών των νηπιαγωγών για την προσέγγιση της «Εξαέρωσης» και της «Βύθισης/Πλεύσης» συγκλίνουν και αποκλίνουν από τις μεθοδολογικές υποδείξεις του επίσημου ΑΠ και του συνοδευτικού Οδηγού Νηπιαγωγού; 2) Σε ποια μεθοδολογικά χαρακτηριστικά των διδακτικών επιλογών των νηπιαγωγών για την προσέγγιση της «Εξαέρωσης» και της «Βύθισης/Πλεύσης» εντοπίζεται επιρροή του παράγοντα «εξοικείωση με το ΔΕΠΠΣ» και σε ποιο βαθμό; Η έρευνα οργανώθηκε σε δύο φάσεις. Κατά την α’ φάση, συλλέχθηκαν δεδομένα από 30 νηπιαγωγούς, μέσα από ημι-δομημένες συνεντεύξεις, για να διερευνηθεί ο τρόπος με τον οποίο οι νηπιαγωγοί συνήθως προσεγγίζουν τις δύο έννοιες ΦΕ και για να ανιχνευθεί η εξοικείωσή τους με το επίσημο ΑΠ. Κατά τη διάρκεια της β΄φάσης, πραγματοποιήθηκαν 8 παρατηρήσεις διδασκαλιών σε τάξεις νηπιαγωγείου, της προσέγγισης των δύο εννοιών. Ο στόχος των παρατηρήσεων ήταν να αποκαλυφθουν τα μεθοδολογικά χαρακτηριστικά που τελικά περιλαμβάνει η προσέγγιση των δύο εννοιών.Η ανάλυση του περιεχομένου του καταγεγραμμένου υλικού, βασίζεται σε προκαθορισμένες αλλά και αναδυόμενες κατηγορίες και υποκατηγορίες. Κατά τη θεματική ανάλυση, οι αναφορές που σχετίζονται με τα μεθοδολογικά χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων συμπεριλήφθηκαν σε 5 προκαθορισμένα θέματα: Θ1. Πλαίσιο Ένταξης της δραστηριότητας. Θ2. Εισαγωγικές ερωτήσεις. Θ3. Πειραματική διαδικασία. Θ4. Κριτήρια επιλογής των υλικών και Θ5. Ολοκλήρωση. Στη συνέχεια, διαμορφώθηκαν οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες που εντάσσονταν οι αναφορές αυτές. Οι τρεις βασικές κατηγορίες που διαμορφώθηκαν ήταν: Κ1. Σύγκλιση με το ΔΕΠΠΣ, Κ2. Απόκλιση με το ΔΕΠΠΣ, Κ3. Ουδετερότητα.Τα αποτελέσματα αναδεικνύουν απόλυτη σύγκλιση με το ΔΕΠΠΣ σε σχέση με το πλαίσιο ένταξης της δραστηριότητας και για τις δύο έννοιες. Στα υπόλοιπα θέματα, η προσέγγιση της εξαέρωσης φαίνεται ότι προσεγγίζεται με πολύ τυποποιημένο τρόπο ενώ παρουσιάζει σημαντική απόκλιση η πειραματική διαδικασία. Στην περίπτωση της βύθισης, η απόκλιση εντοπίζεται περισσότερο στην επιλογή των υλικών και στην πειραματική διαδικασία. Η προσέγγιση παρουσιάζει ευελιξία και η πορεία της εξαρτάται κατά κύριο λόγο από την επιλογή των υλικών από τα παιδιά. Όσον αφορά στον παράγοντα «εξοικείωση με το ΔΕΠΠΣ», δεν εντοπίστηκε να σχετίζεται σημαντικά με τη σύγκλιση ή απόκλιση των προσεγγίσεων, εύρημα που οδηγεί στο συμπέρασμα ότι σε γενικές γραμμές η προσέγγιση των δύο αυτών εννοιών πραγματοποιείται με παγιωμένα μεθοδολογικά χαρακτηριστικά που κληροδοτούνται από τη μία εκπαιδευτική γενιά στην άλλη.