Investigating L1 and L2 vocabulary acquisition in Greek primary schools

Abstract

This study investigates vocabulary development in Greek primary school students, focusing on both Greek as a first language (L1) and English as a second language (L2), to assess vocabulary growth patterns and determine if a "Word Gap" (Hart and Risley, 1995) - a concept suggesting vocabulary disparities that impact educational attainment - exists in Greece. Conducted over two years with students from three public schools, the research used both receptive (X-Lex, Meara and Milton 2003; Pic-Lex, Alexiou, 2020) and productive (Category Generation Task, Roghani, 2017) vocabulary tests in Greek and English. Data collection occurred at the start and end of each academic year, and statistical analysis was applied to evaluate vocabulary growth and correlations between L1 and L2 knowledge. Findings indicate that Greek primary students acquire two to three new Greek words daily, achieving an average vocabulary size of 8,000–9,000 Greek words by age twelve. This rate of vocabulary acquisition compares favourably with international benchmarks, suggesting Greek students are learning at or above levels observed in other countries (for English and Arabic, see indicatively: Biemiller & Slonim, 2001; Milton & AlSager, 2017). Vocabulary expansion was consistent across primary grades, with a significant increase in vocabulary as students progressed through the grades. English vocabulary growth was also impressive, with students acquiring over 4,000 English words by the end of primary school - exceeding curriculum expectations and outperforming learners in countries such as the UK (Milton, 2006; David, 2008), Spain (Alonso & Garcia, 2014), Saudi Arabia (AlShaikhi & Milton, 2017), and Turkey (Kavanoz & Varol, 2019). This achievement may stem from factors like increased multimedia exposure during the pandemic, Greece's tourism-driven emphasis on English, and a supportive educational environment with ample resources and tutoring. An analysis of the relationship between Greek and English vocabulary acquisition showed inconsistent correlations across grades. For receptive vocabulary, a moderate link was observed in first grade but disappeared in the following two grades. Starting in fourth grade, a consistent moderate correlation re-emerged, suggesting that early vocabulary acquisition in L1 could positively influence subsequent L2 learning. However, no significant link was found for productive vocabulary, indicating that vocabulary production in L1 and L2 may develop independently. Importantly, this study did not find evidence of a Word Gap in Greek primary schools. Participants demonstrated sufficient vocabulary in Greek to navigate every day and academic language, with no noticeable deficiencies that would hinder educational performance. Similarly, English vocabulary development was strong, showing no substantial gaps among learners. This suggests that Greek students are making commendable progress in both L1 and L2 vocabulary, aided by effective educational practices. The research underscores the success of the Greek education system in fostering vocabulary growth, which can serve as a basis for further improvement. Targeted interventions and resources could enhance these gains, providing even stronger foundations for students' linguistic proficiency and academic achievement. These findings imply that while vocabulary growth varies, Greek primary education effectively supports substantial language acquisition in both Greek and English, contradicting the Word Gap hypothesis in this context.

Αυτή η μελέτη διερευνά την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε Έλληνες μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, εστιάζοντας τόσο στα ελληνικά ως πρώτη γλώσσα (L1) όσο και στα αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα (L2), για να αξιολογήσει τα μοτίβα ανάπτυξης του λεξιλογίου και να καθορίσει εάν υπάρχει «κενό λέξεων» (Word Gap) (Hart and Risley, 1995) - μια έννοια που υποδηλώνει λεξιλογικές ανισότητες που επηρεάζουν το μορφωτικό επίπεδο - υπάρχει στην Ελλάδα. Η έρευνα, που διεξήχθη σε διάστημα δύο ετών με μαθητές από τρία δημόσια σχολεία, χρησιμοποίησε τόσο εργαλεία μέτρησης δεκτικού λεξιλογίου (X-Lex, Meara & Milton, 2003; Pic-Lex, Αλεξίου, 2020) όσο και παραγωγικού λεξιλογίου (χρησιμοποιήθηκε μία προσαρμοσμένη έκδοση του εργαλείου: Category Generation Task, Roghani, 2017) στα ελληνικά και στα αγγλικά. Η συλλογή δεδομένων διεξήχθη στην αρχή και στο τέλος κάθε ακαδημαϊκού έτους και εφαρμόστηκε στατιστική ανάλυση για να αξιολογηθεί η ανάπτυξη του λεξιλογίου και οι συσχετίσεις μεταξύ των γνώσεων της πρώτης και δεύτερης γλώσσας των μαθητών. Τα ευρήματα δείχνουν ότι οι Έλληνες μαθητές του δημοτικού αποκτούν δύο έως τρεις νέες ελληνικές λέξεις καθημερινά, κατακτώντας μέσο μέγεθος λεξιλογίου 8.000-9.000 ελληνικών λέξεων μέχρι την ηλικία των δώδεκα. Αυτός ο ρυθμός απόκτησης λεξιλογίου συγκρίνεται ευνοϊκά με τα διεθνείς σχετικές έρευνες, υποδηλώνοντας ότι οι Έλληνες μαθητές μαθαίνουν σε επίπεδα ή πάνω από αυτά που παρατηρούνται σε άλλες χώρες (για Αγγλικά και Αραβικά, βλέπε ενδεικτικά: Biemiller & Slonim, 2001; Milton & AlSager, 2017). Η επέκταση του λεξιλογίου ήταν συνεπής σε όλες τις τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, με σημαντική αύξηση του λεξιλογίου καθώς οι μαθητές προχωρούσαν στις τάξεις. Η ανάπτυξη του αγγλικού λεξιλογίου ήταν επίσης εντυπωσιακή, με τους μαθητές να αποκτούν πάνω από 4.000 αγγλικές λέξεις μέχρι το τέλος του δημοτικού σχολείου - ξεπερνώντας τις προσδοκίες του προγράμματος σπουδών και υπερτερώντας έναντι των μαθητών σε χώρες όπως το Ηνωμένο Βασίλειο (Milton, 2006; David, 2008), η Ισπανία (Alonso & Garcia, 2014 ), η Σαουδική Αραβία (AlShaikhi & Milton, 2017) και η Τουρκία (Kavanoz & Varol, 2019). Αυτό το επίτευγμα μπορεί να προέρχεται από παράγοντες όπως η αυξημένη έκθεση σε πολυμέσα κατά τη διάρκεια της πανδημίας, η έμφαση που δίνει ο τουρισμός στην Ελλάδα στα αγγλικά και ένα υποστηρικτικό εκπαιδευτικό περιβάλλον με άφθονους πόρους και διδασκαλία. Μια ανάλυση της σχέσης μεταξύ της απόκτησης του ελληνικού και του αγγλικού λεξιλογίου έδειξε ασυνεπείς συσχετίσεις μεταξύ των βαθμών. Για το δεκτικό λεξιλόγιο, μια μέτρια σχέση παρατηρήθηκε στην πρώτη δημοτικού αλλά εξαφανίστηκε στις δύο επόμενες τάξεις. Ξεκινώντας από την τέταρτη δημοτικού, επανεμφανίστηκε μια σταθερή μέτρια συσχέτιση, υποδηλώνοντας ότι η πρώιμη απόκτηση λεξιλογίου στα ελληνικά θα μπορούσε να επηρεάσει θετικά τη μετέπειτα μάθηση στα αγγλικά. Ωστόσο, δεν βρέθηκε καμία σημαντική σχέση για το παραγωγικό λεξιλόγιο, υποδεικνύοντας ότι η παραγωγή λεξιλογίου στα ελληνικά και αγγλικά μπορεί να αναπτυχθεί ανεξάρτητα. Είναι σημαντικό ότι αυτή η μελέτη δεν βρήκε στοιχεία κενού λέξεων (Word Gap) στα ελληνικά δημοτικά σχολεία. Οι συμμετέχοντες επέδειξαν επαρκές λεξιλόγιο στα ελληνικά για την πλοήγηση στην καθημερινή και ακαδημαϊκή γλώσσα, χωρίς αξιοσημείωτες ελλείψεις που θα παρεμπόδιζαν τις εκπαιδευτικές επιδόσεις. Ομοίως, η ανάπτυξη του αγγλικού λεξιλογίου ήταν ισχυρή, χωρίς ουσιαστικά κενά μεταξύ των μαθητών. Αυτό υποδηλώνει ότι οι Έλληνες μαθητές σημειώνουν αξιέπαινη πρόοδο τόσο στο ελληνικό λεξιλόγιο όσο και στο αγγλικό, βοηθούμενοι από αποτελεσματικές εκπαιδευτικές πρακτικές. Η έρευνα υπογραμμίζει την επιτυχία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στην προώθηση της ανάπτυξης του λεξιλογίου, η οποία μπορεί να χρησιμεύσει ως βάση για περαιτέρω βελτίωση. Οι στοχευμένες παρεμβάσεις και οι πόροι θα μπορούσαν να ενισχύσουν αυτά τα κέρδη, παρέχοντας ακόμη ισχυρότερα θεμέλια για τη γλωσσική επάρκεια και τις ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών. Αυτά τα ευρήματα υποδηλώνουν ότι, ενώ η ανάπτυξη του λεξιλογίου ποικίλλει, η ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση υποστηρίζει αποτελεσματικά την ουσιαστική κατάκτηση της γλώσσας τόσο στα ελληνικά όσο και στα αγγλικά, σε αντίθεση με την υπόθεση του “κενού λέξεων” (Word Gap) σε αυτό το πλαίσιο.