Επαγγελματικές κοινότητες μάθησης για την προώθηση συναισθηματικής κουλτούρας: εργαλείο ενίσχυσης της συνεργασίας μεταξύ παιδαγωγών (βρεφονηπιοκόμων και νηπιαγωγών) σε ένα διχοτομημένο σύστημα προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας (ΠΕΦ)

Abstract

Children's participation in quality Early Childhood Education and Care (ECEC) programmes lays the foundations for holistic child development that includes mental, social, emotional, and physical aspects (Gordon & Browne, 2016; European Commission, 2011). Nevertheless, international organizations (European Commission, 2019; OECD, 2017) report that ECEC in most countries, as in Greece, separates its structures according to the age of children with multiple negative consequences for the children, their families and the educational staff working in them (Kaga et al.,2010; European Commission, 2019; Haddad, 2001). ECEC structures should follow a unified approach to viewing infancy and childhood (EuropeanCommission, 2019) as children's development follows a perpetual flow and is not divided into sections according to children's age (Bautista et al., 2016). However, the transition to aunified ECEC approach is not an easy task (Rezek et al, 2019). It requires teachers to develop a radically different view of ECEC, which in turn requires tools, materials, conceptual reframing, and support through effective and sustainable professional development (Ionescuet al., 2016). What is proposed as an initial stage is the professional cooperation of educators working in ECEC structures of a split system (Ionescu, et al., 2016) maintaining the specialization of pedagogues in infants and toddlers respectively (carers and kindergarten teachers), aiming in this way at continuing education and maximizing their professional training (Eurydice, 2019). Recently, research has highlighted a powerful tool for professional integration as well as a form of professional development that gives teachers a framework in which to act as 'learners' and in schools as ‘learning communities’ (Clarke &Hollingsworth, 2002). This approach is known as Professional Learning Communities (PLCs) and has led to a paradigm shift for teachers' professional development (Vescio et al.,2008). PLCs refer to small groups of teachers/educators with common interests and visions who meet regularly, share know-how, and work and reflect collaboratively on the goals of expanding their knowledge and improving their practice through the enhancement of their skills (Brookhart, 2009; Margalef & Roblin, 2016). Therefore, the PLC organization within ECEC can be a powerful tool used by the educational community to achieve the cooperation of ECEC teachers for the whole range of ages 0-6 years as well as the first essential step to improve the quality of structures. PLC participants, setting common goals as well as a culture of cooperation with eachother (DuFour, 2004), through reflective mood, shape, change and improve their pedagogical practices (Borko, 2004; Earl & Timperley, 2009) thus improving their quality. In Greece, the common goal of the PLC could be the Emotional Culture (EC) asdefined by Radford (2003). According to him, EC correlates with the set of positive and negative emotions that occur in a classroom and the way educators and children manage their emotions (emotional maturation). Besides, the emotional maturation of children is a common goal of all ECEC structures in Greece as defined by the regulation of operation of crèches and kindergartens (Government Gazette 4249 / B '/ 05.12.2017: 55989) and by the Interdisciplinary Unified Framework of Kindergarten Curricula (DEPPS). Based on the above bibliographic and research data, this descriptive case study was organized (Yin, 2017), with the main objective of investigating the cooperation of carers and kindergarten teachers as a process of participation in a PLC. To achieve this goal, and given the restrictions of the Covid-19 pandemic, 2 online PLCs were developed with 20 preschool educators (kindergarten teachers and carers), to answer the following research questions: 1. What are the characteristics of the cooperation of carers and kindergarten teachers during their participation in the PLCs as they emerged in this survey? 2. What practices and functions of online PLCs have fostered cooperation between carers and kindergarten teachers? 3. What characteristics of the PLC leader/ coordinator helped sustain the PLC? 4. What elements reinforce EC in an ECEC structure according to the participating carers and kindergarten teachers? The survey was conducted in the school year 2020-2021 in Greece, and due to restrictions related to Covid-19, all meetings and communications of PLC members were organized fully online in a synchronous and asynchronous way. All PLC meetings were recorded on video and transcribed for analysis. The researcher's detailed field notes and reflective notes before and immediately after each meeting, recorded meetings as well as a focus group interview in June 2021 for each PLC were the main data sources. Their analysis was based on open coding and speech techniques, starting from codes from the literature and later identifying additional/new codes during the analysis. As secondary data sources, posts in a closed Facebook and Messenger group were collected and analyzed. The findings suggest unique characteristics of PLCs related to the operation of online PLCs. Due to the pandemic, face-to-face meetings have been replaced by online interactions, which in turn lead to several PLC characteristics that differ from those traditionally describedin the literature. Unlike previous attempts at studies of teacher communities interacting primarily through asynchronous tools (Lantz-Andersson et al., 2018), this research reportstwo PLCs designed for both synchronous and asynchronous communication between its members. This adds to current research as it describes the benefits of online forms of PLC by allowing teachers to participate from different locations (Dede & Eisenkraft, 2016) and the use of online tools such as social networking and online spaces to support teacher learning when teachers cannot meet face-to-face (NRC, 2015; NASEM, 2020; Fischer & Sugimoto,2006; Karam et al.2018). In addition, the use of real-time communication tools such as Facebook and Messenger worked in support of this reflective process and supported the development of a unique PLC culture, contributing to the literature on the importance of different forms of PLC participation (Dede & Eisenkraft, 2016). These apps also supported the differentiation of roles (Hadar & Brody, 2016) among members and offered both practical and psychological support to the teachers involved. Although different educational situations of the participants due to covid-19 resulted in them taking on different roles within the PLC, all members were equal. Furthermore, during the process of co-building and achieving the common goal ofthe PLCs, which was to safeguard EC in the practices of educators, new characteristics emerged, beyond those defined in the bibliography. Apart from promoting the emotional maturation of children (Radford, 2003), the emotions of the educators themselves are, according to the participants, a key criterion for the establishment of EC. As they stressed, their feelings are directly affected by the quality of cooperation with parents, by the cooperation with educators and the head of the structure where they work, as well as by the cooperation between carers and kindergarten teachers.

Η συμμετοχή́ των παιδιών σε ποιοτικά́ προγράμματα Προσχολικής Εκπαίδευσης και Φροντίδας (ΠΕΦ) θέτει τα θεμέλια για την ολιστική ανάπτυξη των παιδιών που περιλαμβάνει διανοητικές, κοινωνικές, συναισθηματικές και σωματικές πτυχές (Gordon &Browne, 2016). Παρόλα αυτά, διεθνείς οργανισμοί (European Commission, 2019; OECD,2017) αναφέρουν ότι η ΠΕΦ στην πλειονότητα των χωρών, όπως και στην Ελλάδα, διαχωρίζει τις δομές της ανάλογα με την ηλικία των παιδιών με πολλαπλές αρνητικές συνέπειες για τα παιδιά, τις οικογένειές τους καθώς και το εκπαιδευτικό προσωπικό που εργάζεται σε αυτές (Kaga et al., 2010; European Commission, 2019; Haddad, 2001). Οι δομές ΠΕΦ θα πρέπει να ακολουθούν μία ενιαία προσέγγιση της βρεφικής και παιδικής ηλικίας (European Commission, 2019) καθότι η ανάπτυξη των παιδιών ακολουθεί μια αέναη ροή και δεν χωρίζεται σε τμήματα ανάλογα με την ηλικία των παιδιών (Bautistaet al., 2016). H μετάβαση παρόλα αυτά σε μια ενιαία προσέγγιση ΠΕΦ δεν είναι εύκολη υπόθεση (Rezek et al, 2019). Απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν μια ριζικά διαφορετική άποψη για την ΠΕΦ, η οποία με τη σειρά της απαιτεί εργαλεία, υλικά, εννοιολογική αναπλαισίωση και υποστήριξη μέσω αποτελεσματικής και βιώσιμης επαγγελματικής ανάπτυξης (Ionescu et al., 2016). Αυτό που προτείνεται ως αρχικό στάδιο είναι η επαγγελματική συνεργασία των παιδαγωγών που εργάζονται στις δομές ΠΕΦ ενός διχοτομημένου συστήματος (Ionescu, et al., 2016) διατηρώντας την εξειδίκευση των παιδαγωγών σε βρέφη και νήπια αντίστοιχα (βρεφονηπιοκόμοι και νηπιαγωγοί) στοχεύοντας με αυτόν τον τρόπο στη συνεχή εκπαίδευση και μεγιστοποιώντας την επαγγελματική κατάρτισή τους (European Commission, 2019). Πρόσφατα, η έρευνα έχει επισημάνει ένα ισχυρό εργαλείο επαγγελματικής ενοποίησης καθώς και μια μορφή επαγγελματικής ανάπτυξης που δίνει στους εκπαιδευτικούς ένα πλαίσιο στο οποίο να ενεργούν ως «μαθητές» και στα σχολεία ως«κοινότητες μάθησης» (Clarke & Hollingsworth, 2002). Αυτή η προσέγγιση είναι γνωστήως Professional Learning Communities (PLCs - Επαγγελματικές Κοινότητες Μάθησης -ΕΚΜ) και έχει οδηγήσει σε μια αλλαγή παραδείγματος για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Vescio et al., 2008). Οι ΕΚΜ αναφέρονται σε μικρές ομάδες εκπαιδευτικών/παιδαγωγών με κοινά ενδιαφέροντα και οράματα που συναντώνται τακτικά, μοιράζονται τεχνογνωσία και εργάζονται και στοχάζονται συνεργατικά με τους στόχους της επέκτασης των γνώσεών τους και της βελτίωσης της πρακτικής τους μέσω της ενίσχυσης των δεξιοτήτων τους (Brookhart, 2009; Margalef & Roblin, 2016). Ως εκ τούτου η οργάνωση ΕΚΜ στο πλαίσιο της ΠΕΦ, μπορεί να αποτελέσει ένα ισχυρό εργαλείο που χρησιμοποιείται από την εκπαιδευτική κοινότητα για την επίτευξη της συνεργασίας των εκπαιδευτικών ΠΕΦ για όλο το φάσμα των ηλικιών 0-6 ετών καθώς και το πρώτο ουσιαστικό βήμα για τη βελτίωση της ποιότητας των δομών.Οι συμμετέχοντες σε ΕΚΜ, θέτοντας κοινούς στόχους καθώς και κουλτούρα συνεργασίας μεταξύ τους (DuFour, 2004), μέσω της στοχαστικής διάθεσης, διαμορφώνουν, αλλάζουν και βελτιώνουν τις παιδαγωγικές τους πρακτικές (Borko, 2004; Earl & Timperley,2009) βελτιώνοντας έτσι την ποιότητά τους. Στην Ελλάδα κοινός στόχος των ΕΚΜ θα μπορούσε να αποτελέσει η Συναισθηματική Κουλτούρα (ΣΚ) όπως αυτή ορίζεται από τον Radford (2003). Σύμφωναμε τον ίδιο, η ΣΚ συσχετίζεται με το σύνολο των θετικών και αρνητικών συναισθημάτων που παρουσιάζονται μέσα σε μία τάξη και τον τρόπο με το οποίο οι παιδαγωγοί και τα παιδιά διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους (συναισθηματική ωρίμανση). Άλλωστε, η συναισθηματική ωρίμανση των παιδιών αποτελεί κοινή επιδίωξη του συνόλου των δομών ΠΕΦ στην Ελλάδα όπως αυτή ορίζεται από τον κανονισμό λειτουργίας των βρεφονηπιακών και παιδικών σταθμών (ΦΕΚ 4249/ Β’/05.12.2017:55989) και από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών του Νηπιαγωγείου (ΔΕΠΠΣ). Στη βάση των παραπάνω βιβλιογραφικών και ερευνητικών δεδομένων οργανώθηκε η παρούσα περιγραφική μελέτη περίπτωσης (Yin, 2017), με βασικό στόχο τη διερεύνηση της συνεργασίας βρεφονηπιοκόμων και νηπιαγωγών ως διαδικασία συμμετοχής σε μία ΕΚΜ. Για την επίτευξη του σκοπού, και με δεδομένους τους περιορισμούς της πανδημίας του Covid-19, αναπτύχθηκαν 2 διαδικτυακές ΕΚΜ με 20 παιδαγωγούς προσχολικής ηλικίας (νηπιαγωγούς και βρεφονηπιοκόμους), προς απάντηση των ακόλουθων ερευνητικών ερωτημάτων:1. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της συνεργασίας των βρεφονηπιοκόμων και των νηπιαγωγών κατά τη συμμετοχή τους στις ΕΚΜ όπως αυτά προέκυψαν στηνπαρούσα έρευνα; 2. Ποιες πρακτικές και ποιες λειτουργίες των διαδικτυακών ΕΚΜ ενίσχυσαν τη συνεργασία των βρεφονηπιοκόμων και των νηπιαγωγών; 3. Ποια χαρακτηριστικά της ηγεσίας των ΕΚΜ βοήθησαν στη λειτουργία τωνΕΚΜ; 4. Ποια στοιχεία ενισχύουν τη ΣΚ σε μία δομή ΠΕΦ σύμφωνα με τις συμμετέχουσες παιδαγωγούς; Η έρευνα διεξήχθη το σχολικό έτος 2020-2021 στην Ελλάδα, και λόγω περιορισμών που σχετίζονται με τον Covid-19, όλες οι συναντήσεις και οι επικοινωνίες των μελών των ΕΚΜ οργανώθηκαν διαδικτυακά με σύγχρονο και ασύγχρονο τρόπο. Όλες οι συναντήσεις ΕΚΜ καταγράφηκαν σε βίντεο και μεταγράφηκαν για ανάλυση. Οι λεπτομερείς σημειώσεις πεδίου και αναστοχαστικών σημειώσεων της ερευνήτριας πριν και αμέσως μετά από κάθε συνάντηση, οι ηχογραφημένες συναντήσεις καθώς και μία συνέντευξη ομάδας εστίασης τον Ιούνιο του 2021 για κάθε ΕΚΜ αποτέλεσαν τις κύριες πηγές δεδομένων. Η ανάλυσή τους βασίστηκε σε τεχνικές ανοιχτής κωδικοποίησης και λόγου. Ως βάση αξιοποιήθηκαν κώδικες και θεματικές από την υφιστάμενη βιβλιογραφία οι οποίοι όμως εμπλουτίστηκαν και ενισχύθηκαν κατά την ανάλυση. Ως δευτερεύουσες πηγές δεδομένων, συλλέχθηκαν και αναλύθηκαν αναρτήσεις σε μια κλειστή ομάδα Facebook και Messenger. Τα ευρήματα υποδηλώνουν μοναδικά χαρακτηριστικά των ΕΚΜ που σχετίζονται με τη λειτουργία διαδικτυακών ΕΚΜ. Λόγω της πανδημίας, οι προσωπικές συναντήσεις αντικαταστάθηκαν από διαδικτυακές αλληλεπιδράσεις, οι οποίες με τη σειρά τους οδηγούν σε μια σειρά χαρακτηριστικών ΕΚΜ που διαφέρουν από αυτά που περιγράφει παραδοσιακά η βιβλιογραφία. Συμπληρωματικά, με προηγούμενες μελέτες για κοινότητες εκπαιδευτικών που αλληλεπιδρούν κυρίως μέσω ασύγχρονων εργαλείων (Lantz-Andersson et al., 2018), η έρευνα αυτή προσφέρει εμπειρία και δεδομένα από δύο παραδείγματα ΕΚΜ σχεδιασμένων τόσο για σύγχρονη όσο και για ασύγχρονη επικοινωνία μεταξύ των μελών τους. Αυτό προσθέτει στην τρέχουσα έρευνα καθώς περιγράφει τα οφέλη των διαδικτυακών μορφών ΕΚΜ επιτρέποντας σε εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν από διαφορετικές τοποθεσίες (Dede& Eisenkraft, 2016) και της χρήσης διαδικτυακών εργαλείων όπως η κοινωνική δικτύωση και οι διαδικτυακοί χώροι για την υποστήριξη της μάθησης των εκπαιδευτικών όταν οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να συναντηθούν δια ζώσης (NRC, 2015; NASEM, 2020; Fischer& Sugimoto, 2006; Karam et al.2018). Επιπλεόν, η χρήση εργαλείων επικοινωνίας σε πραγματικό χρόνο όπως το Facebook και το Messenger λειτούργησε υπέρ αυτής της αναστοχαστικής διαδικασίας και υποστήριξε την ανάπτυξη μιας μοναδικής κουλτούρας ΕΚΜ, συμβάλλοντας στη βιβλιογραφία σχετικά με τη σημασία των διαφορετικών μορφών συμμετοχικότητας (Dede & Eisenkraft, 2016). Αυτές οι εφαρμογές υποστήριξαν επίσης τη διαφοροποίηση των ρόλων (Hadar & Brody, 2016) μεταξύ των μελών και πρόσφεραν τόσο πρακτική όσο και συναισθηματική υποστήριξη στους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς. Ανκαι οι διαφορετικές εκπαιδευτικές καταστάσεις των συμμετεχουσών λόγω του covid- 19είχαν ως αποτέλεσμα να αναλαμβάνουν διαφορετικούς ρόλους εντός των ΕΚΜ, όλα τα μέλη ήταν ισότιμα. Περαιτέρω, κατά τη διαδικασία συνοικοδόμησης και επίτευξης του κοινού στόχουτων ΕΚΜ, που ήταν η διασφάλιση της ΣΚ στις πρακτικές των παιδαγωγών, αναδύθηκαν νέα χαρακτηριστικά, πέρα από αυτά που ορίζει η βιβλιογραφία για την ΣΚ. Εκτός από την προώθηση της συναισθηματικής ωρίμανσης των παιδιών (Radford, 2003), τα συναισθήματατων ιδίων των παιδαγωγών αποτελούν, σύμφωνα με τις συμμετέχουσες βασικό κριτήριο για την εδραίωση της ΣΚΜ. Όπως φάνηκε μέσα από τα ευρήματα της έρευνας, τα συναισθήματά τους επηρεάζονται άμεσα από την ποιότητα της συνεργασίας με τους γονείς, τις παιδαγωγούς και την/τον προϊσταμένη/ο της δομής όπου εργάζονται καθώς και από τη συνεργασία μεταξύ βρεφονηπιοκόμων και νηπιαγωγών.