Εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην πρώτη δημοτικού: ανάπτυξη δεξιοτήτων γραμματισμού και ψυχοκοινωνικής προσαρμογής

Abstract

Differentiated instruction seeks to enhance learning by adapting the curricular elements according to student diverse characteristics and needs. In the present research, differentiated instruction is implemented in first-grade as a framework that facilitates students’ psychosocial adjustment, as well as the teaching of beginning literacy. The present study is a two-year long action research. It unfolds in two phases, each one lasting one academic year, conducted by the same teacher-researcher, with two different groups of students. Each phase evolves in three action cycles. Each cycle emerges from the previous one and forms the next one, in a spiral evolution. In all action cycles the research questions revolve around the choices related to the implementation of the approach as well as student progress. Classroom choices refer to the learning environment, curriculum planning, ongoing assessment, responsive instruction, and classroom leadership and management. Student progress refers to the development of literacy skills as well as social-emotional gains. During the first phase of the research, the action focused on enhancing continuity with the kindergarten, on responding to students’ learning readiness and preferences, and on involving students in assessment and feedback. During the second phase of the research, emphasis was placed on enhancing self-regulation (learning, emotional, and social), on responding to students' interests and on flexible grouping. Findings demonstrate that the implementation of differentiated instruction improved the students’ first-grade learning experience, related to psychosocial adjustment and academic progress, in three dimensions. First, differentiated instruction allowed for alignment between the students’ previous learning environments and the first-grade classroom. This alignment was not limited to the characteristics of the physical space, but involved deeper continuity of philosophy, goals, practices, and assessment. Learning was active, meaningful, and students’ prior knowledge and experiences were valued. Second, the differentiated classroom functioned as a quality learning environment that was organised, supportive, and responsive to the students’ needs and characteristics. Being safe and challenging, the learning environment kept the students alert, allowed for learning risks, and led everyone to progress. Third, the content analysis of the reflection and interviews of the participants showed that the differentiated classroom promoted resilience. The delicate balance between structure and autonomy in the classroom encouraged choices and emphasized students' responsibility, self-efficacy, self-regulation, and self-control. The class became a caring and supportive learning community, that held high expectations for all students, recognised effort, and consequently nurtured confidence. Thus, in the differentiated classroom, student adjustment was further supported, as the students developed psychosocial skills related to resilience. These skills transform difficult situations into opportunities for further development.The present research suggests viable ways for differentiating the learning environment and instruction to address student diversity, even though it is an effort in an educational system characterized by uniformity and teaching to the middle. It describes the gradual transition from a conventional to a differentiated classroom, adding to a deeper understanding of differentiation, through the perspectives of the students, parents, and specialty teachers who taught the class. The present study, as all action research studies, has a personal, a professional, and a political dimension. At a personal level, through systematic reflection, I examined my practice to align it with my views and values for student diversity, growth mindset, and equal opportunities in education. At a professional level, the study led to the amelioration of the learning experience of the student groups that participated in the research as well as of the wider school community. Finally, at a political level, the study suggests ways of shaping the classroom environment and learning, in alignment to the social demand for equal opportunities of access to high quality educational environments that meet their needs of all students. Finally, the present study contributes to a democratic dialogue for the betterment of education, empowering participating teachers, students, and parents and giving them a voice on an equal footing.

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία, επιδιώκει την ανταπόκριση στην ετερότητα του μαθητικού πληθυσμού, μέσα από σχεδιασμό πολλαπλών, ποιοτικά διαφορετικών διδακτικών προσεγγίσεων, ώστε να ευθυγραμμίζεται η μαθησιακή εμπειρία με τις μαθησιακές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών. Η παρούσα έρευνα μελετά, εκ των έσω, την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην πρώτη δημοτικού, ως πλαίσιο καλύτερης ανταπόκρισης στις ιδιαίτερες ανάγκες και προκλήσεις της τάξης αυτής, που είναι η ψυχοκοινωνική προσαρμογή των μαθητών και η διδασκαλία του αρχικού γραμματισμού. Αποτελεί μια πρόταση συνολικής διαμόρφωσης του μαθησιακού περιβάλλοντος και της μαθησιακής διαδικασίας, που αποτυπώνει τη σταδιακή μετάβαση από μια αδιαφοροποίητη εκπαιδευτική πραγματικότητα στη διαφοροποιημένη τάξη. Συμβάλλει στην ερευνητική τεκμηρίωση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και στη βαθύτερη κατανόηση της προσέγγισης μέσα από τη διερεύνηση των απόψεων και την αποτύπωση της οπτικής των μαθητών, των γονέων και των εκπαιδευτικών ειδικότητας που δίδασκαν στο τμήμα.Πρόκειται για μια έρευνα δράση που εξελίσσεται σε δύο φάσεις, δύο διαδοχικά ακαδημαϊκά έτη, από την ίδια εκπαιδευτικό-ερευνήτρια με δύο διαφορετικές ομάδες μαθητών. Κάθε φάση έχει διάρκεια ενός ακαδημαϊκού έτους και διαρθρώνεται σε τρεις κύκλους δράσης, κατά τους οποίους σταδιακά οικοδομήθηκε η εφαρμογή της προσέγγισης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Κάθε κύκλος προκύπτει από τον προηγούμενο και διαμορφώνει τον επόμενο, σε σπειροειδή εξέλιξη. Οι άξονες προβληματισμού όλων των κύκλων δράσης στρέφονται γύρω από τις επιλογές που γίνονταν στην τάξη και την εξέλιξη των μαθητών. Διερευνώνται οι παιδαγωγικές επιλογές που αφορούν τη διαμόρφωση του μαθησιακού περιβάλλοντος, τον διδακτικό σχεδιασμό, τη χρήση αξιολόγησης, τη διδασκαλία και τους τρόπους ηγεσίας και διαχείρισης της τάξης, που αποτελούν τις βασικές συνιστώσες της προσέγγισης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Παράλληλα αποτυπώνεται η εξέλιξη των μαθητών αναφορικά με την απόκτηση αρχικών δεξιοτήτων γραμματισμού και την ψυχοκοινωνική τους προσαρμογή στο δημοτικό σχολείο. Κατά την πρώτη φάση της έρευνας, η δράση εστιάστηκε στην ενίσχυση της συνέχειας με το νηπιαγωγείο, στην ανταπόκριση στη μαθησιακή ετοιμότητα και στις προτιμήσεις των μαθητών και στη συμμετοχή των μαθητών στην αξιολόγηση και στην ανατροφοδότηση. Κατά τη δεύτερη φάση της έρευνας δόθηκε επιπλέον έμφαση στην καλλιέργεια αυτορρύθμισης (μαθησιακής, συναισθηματικής και κοινωνικής), στην ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των μαθητών και στη μαθησιακή αξιοποίηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών. Από την έρευνα προκύπτει ότι η εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, διευκόλυνε την εμπειρία των μαθητών στην πρώτη δημοτικού σε τρεις διαστάσεις. Πρώτον, η διαφοροποιημένη τάξη αποτέλεσε φυσική συνέχεια του νηπιαγωγείου, που δεν περιορίστηκε στα χαρακτηριστικά του φυσικού χώρου. Διαμορφώθηκε μια βαθύτερη ευθυγράμμιση φιλοσοφίας, στόχων, πρακτικών και αξιολόγησης. Η τάξη υποδέχθηκε τους μαθητές, αξιοποιώντας προηγούμενες εμπειρίες τους και στοιχεία οικεία σε αυτούς από τα προηγούμενα σχολικά περιβάλλοντα, και διαμορφώθηκε ένα πλαίσιο ενεργητικής μάθησης, με νόημα, που υπηρετούσε τις αναπτυξιακές ανάγκες και τους στόχους της πρώτης δημοτικού. Δεύτερον, η διαφοροποιημένη τάξη αποτέλεσε ένα ποιοτικό μαθησιακό περιβάλλον, που χαρακτηριζόταν από οργάνωση, που ανταποκρινόταν στις ανάγκες και στα χαρακτηριστικά των μαθητών και που λειτουργούσε υποστηρικτικά γι’ αυτούς. Το ασφαλές και ταυτόχρονα απαιτητικό μαθησιακό περιβάλλον, διατηρούσε την εγρήγορση των μαθητών, επέτρεπε τα ρίσκα και οδήγησε όλους σε εξέλιξη. Τρίτον, η διαφοροποιημένη τάξη αποτέλεσε ένα περιβάλλον που προάγει την ψυχική ανθεκτικότητα. Η λεπτή ισορροπία μεταξύ δομής και αυτονομίας, ενθάρρυνε τις επιλογές και υπογράμμιζε την υπευθυνότητα, την αυτενέργεια, την αυτορρύθμιση και τον αυτοέλεγχο των μαθητών. Οι δεσμοί φροντίδας και υποστήριξης ανάμεσα στα μέλη της κοινότητας της τάξης, οι υψηλές προσδοκίες για όλους και η αναγνώριση της προσπάθειας καλλιέργησαν αυτοπεποίθηση και αίσθηση επάρκειας. Από την παρατήρηση της τάξης, την ανάλυση περιεχομένου του αναστοχασμού και των συνεντεύξεων των συμμετεχόντων, προκύπτει ότι στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ενισχύθηκαν οι ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των μαθητών, που συμβάλλουν στη μετατροπή δύσκολων καταστάσεων σε θετική ανάπτυξη και υποστηρίζουν την προσαρμογή.Σε προσωπικό επίπεδο, στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας δράσης, ως εκπαιδευτικός-ερευνήτρια ανέλαβα ευθύνη για εξέταση της πρακτικής μου και υιοθέτησα αναστοχαστική στάση σχετικά με αυτή. Έτσι διερεύνησα και μπόρεσα έμπρακτα να εφαρμόσω τις απόψεις μου για τη μαθητική ετερότητα, την προσδοκία επιτυχίας όλων των μαθητών και την παροχή ίσων ευκαιριών στο σχολικό πλαίσιο. Ως έρευνα δράση, οδήγησε σε βελτίωση της πρακτικής και αναβάθμιση της μαθησιακής εμπειρίας, ωφελώντας τους μαθητές των συγκεκριμένων τάξεων, αλλά και το ευρύτερο σχολικό πλαίσιο. Ταυτόχρονα, αποτελεί μια πρόταση για τη διαμόρφωση του μαθησιακού περιβάλλοντος και της εκπαιδευτικής πρακτικής με τρόπο που ευθυγραμμίζεται με τα κοινωνικά αιτήματα για πρόσβαση όλων των μαθητών σε υψηλής ποιότητας εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, που ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους. Παράλληλα συνέβαλε σε έναν δημοκρατικό διάλογο για την βελτίωση της εκπαίδευσης, ενδυναμώνοντας τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς και δίνοντάς τους φωνή σε ισότιμη βάση.