Kείμενα μαζικής κουλτούρας και γλωσσική ποικιλότητα: κριτική ανάλυση και ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού

Abstract

In this thesis, I explore the ways linguistic varieties are represented in humorous mass culture texts and the extent to which hidden and normalized language ideologies are reproduced through this representation. In this context, I also propose the design, implementation and evaluation of learning material aimed to raise students’ critical language awareness of linguistic variation phenomena. This material is intended to cultivate the critical thinking of Greek elementary school students of the 5th and 6th grade by enabling them to identify and reflect on the language ideologies reproduced and reinforced in humorous media texts.I collected TV mass culture texts belonging to the students’ preferences and sociocultural experiences and chose to analyze a popular TV comedy series titled “At the Very Last Moment” and a TV advertisement of a mobile telephone company with two dialect speakers as its main characters. For the critical analysis of the texts, I follow Fairclough’s sociocultural approach (1989, 1992, 1995). As my main analytical tools, I also make use of Coupland’s (2007) theoretical framework on style and the General Theory of Verbal Humour (Attardo 2001). The analysis demonstrates that the stylization of the TV characters and the humorous framing of linguistic varieties seem to promote national and linguistic homogenization, and simultaneously marginalizes and stigmatizes linguistic variation. To confirm the findings of the analysis, I investigated whether my interpretation of the data as an analyst (etic approach) coincides with that of the recipients of those texts (emic approach, Pike 1954). Specifically, I explored how elementary school students perceive the representation of geographical varieties in TV mass culture texts. The students’ responses show that their language ideologies are aligned with the dominant ones, and that they approach linguistic varieties as strictly-defined systems used in specific social contexts, and expect the alignment of TV characters with linguistic homogeneity and the ensuing stereotypes.In this context, Ι attempted the exploitation of humorous mass culture texts in language teaching and I attempted the development of teaching material based on the critical analysis of such texts. The material and its implementation are based on the multiliteracies model (New London Group 1996, Cope & Kalantzis 2000) and are intended to raise students’ critical language awareness by enabling them to identify and reflect on the language ideologies reproduced and reinforced in media texts. The implementation was conducted in two public elementary schools in the prefecture of Achaia for about three months and involve 36 students of the 5th and the 6th grade.Τhe experimental intervention was carried out in the framework of cooperative learning and teaching. Triangulation allowed me to evaluate the experimental intervention and the learning material; it combined the use of quantitative and qualitative tools for the collection of data. Questionnaires were used to collect the quantitative data from the students, one before and one after the experimental intervention. The method of the observation of the intervention and a questionnaire with open questions for the two teachers were used to collect the qualitative data. During the experimental intervention, students seem to change their language attitudes and do not seem to link dialects with specific and well-defined social characteristics of their speakers. However, the majority of students in both classes do not manage to transfer the newly acquired knowledge to another social, cultural and communicative context. The transformed practice of the multiliteracies model reveals that most of the student groups still reproduced ideologies of language homogenization through humorously stigmatizing linguistic varieties and their speakers, and evaluated the standard variety as the only “appropriate” and “correct” one. It could be suggested that the change of some students’ linguistic attitudes is superficial or ostensible. More specifically, some students realized the teaching aim and considered “right” to demonstrate a change in their linguistic attitudes, without in fact having changed them.

Στην παρούσα διατριβή μελετώ τον τρόπο με τον οποίο αναπαριστάνεται η γλωσσική ποικιλότητα στα χιουμοριστικά κείμενα μαζικής κουλτούρας και επιχειρώ να αναδείξω τις άρρητες γλωσσικές ιδεολογίες που αναπαράγονται μέσω του χιούμορ στα κείμενα αυτά. Στη συνέχεια, επιδιώκω τον σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού το οποίο αποβλέπει στην προώθηση της κριτικής ικανότητας των μαθητών/τριών σε φαινόμενα γλωσσικής ποικιλότητας. Στόχος του διδακτικού υλικού είναι η καλλιέργεια της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης μαθητών/τριών της Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού, ώστε να καταστούν ικανοί/ες να ανιχνεύουν και να μην αποδέχονται άκριτα τις λανθάνουσες και φυσικοποιημένες ιδεολογίες που συνοδεύουν την αναπαράσταση των γλωσσικών ποικιλιών στα κείμενα αυτά. Συνέλεξα κείμενα μαζικής κουλτούρας τα οποία προέρχονται από την καθημερινότητα των μαθητών/τριών και εντάσσονται στις προτιμήσεις τους. Συγκεκριμένα, επέλεξα να αναλύσω ένα τηλεοπτικό απόσπασμα από την κωμική σειρά Στο παρά πέντε και μια τηλεοπτική διαφήμιση γνωστής εταιρείας κινητής τηλεφωνίας με πρωταγωνιστές δύο διαλεκτόφωνους χαρακτήρες. Για την ανάλυση των κειμένων αξιοποίησα την κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση του Fairclough (1989, 1992, 1995). Παράλληλα, ως εργαλεία κριτικής ανάγνωσης της υφολογικής κατασκευής των τηλεοπτικών χαρακτήρων των δεδομένων μου αξιοποίησα τη θεωρητική προσέγγιση του Coupland (2007) για το ύφος και τη Γενική Θεωρία για το Γλωσσικό Χιούμορ (Attardo 2001). Aπό την ανάλυση προέκυψε ότι τα τηλεοπτικά κείμενα επιδιώκουν μέσω του χιούμορ να προωθήσουν και να διαφυλάξουν την ιδεολογία της εθνικής και γλωσσικής ομογενοποίησης και να υπονομεύσουν την ιδεολογία της γλωσσικής υπερποικιλότητας. Για να διασταυρώσω τα ευρήματα της ανάλυσης, επιχείρησα να διαπιστώσω αν η οπτική μου ως αναλύτρια (ητική προσέγγιση) ταυτίζεται με την οπτική των ατόμων που είναι αποδέκτες/τριες των κειμένων αυτών (ημική προσέγγιση, Pike 1954). Ειδικότερα, μελέτησα τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/ήτριες την αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας στα τηλεοπτικά κείμενα. Οι μαθητές/ήτριες φαίνεται να είναι συντονισμένοι/ες με κυρίαρχες πεποιθήσεις που προβάλλουν τις γλωσσικές ποικιλίες ως αυστηρά οριοθετημένα γλωσσικά συστήματα και να προσδοκούν την ευθυγράμμιση των τηλεοπτικών χαρακτήρων με τη γλωσσική ομοιογένεια και τα στερεότυπα που απορρέουν από αυτή. Μετά την ανάλυση των κειμένων και τη διασταύρωση των ευρημάτων της, επιχείρησα τον σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση μιας διδακτικής παρέμβασης η οποία απέβλεπε στην ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών/τριών. Το πειραματικό διδακτικό υλικό σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε σύμφωνα με το παιδαγωγικό μοντέλο των πολυγραμματισμών (New London Group 1996, Cope & Kalantzis 2000). Η πειραματική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε σε δύο τάξεις δύο δημόσιων δημοτικών σχολείων του νομού Αχαΐας και συμμετείχαν συνολικά τριάντα έξι μαθητές/ήτριες E΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού. Η διεξαγωγή της έρευνας πραγματοποιήθηκε για περίπου τρεις μήνες και εφαρμόστηκε στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής εκμάθησης και διδασκαλίας. Για την αξιολόγηση του βαθμού αποτελεσματικότητας της διδακτικής παρέμβασης και του διδακτικού υλικού ακολούθησα τη μεθοδολογική τριγωνοποίηση, η οποία προβλέπει τη συνδυαστική αξιοποίηση ποσοτικών και ποιοτικών εργαλείων για τη συλλογή των δεδομένων. Το εργαλείο συλλογής των ποσοτικών δεδομένων ήταν το ερωτηματολόγιο ως μια μορφή ειδικής γραπτής δοκιμασίας για τους/τις μαθητές/ήτριες πριν και μετά την εφαρμογή του πειραματικού διδακτικού υλικού. Tα εργαλεία συλλογής των ποιοτικών δεδομένων είναι η παρατήρηση των διδακτικών παρεμβάσεων και το ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου στις δύο εκπαιδευτικούς. Κατά τη διάρκεια της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης οι μαθητές/ήτριες δείχνουν να μεταβάλλουν τις γλωσσικές τους στάσεις και δεν δείχνουν να συνδέουν τον διαλεκτικό τρόπο ομιλίας με συγκεκριμένα και πάγια κοινωνικά χαρακτηριστικά. Ωστόσο, η πλειοψηφία των μαθητών/τριών και των δύο τάξεων δεν καταφέρνει να μεταφέρει και να εντάξει τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις σε ένα άλλο κοινωνικό, πολιτισμικό και επικοινωνιακό πλαίσιο. Κατά τη διαδικασία παραγωγής αναπλαισιωμένου λόγου διαπιστώθηκε ότι οι περισσότερες ομάδες εξακολουθούν να στιγματίζουν χιουμοριστικά τις γλωσσικές ποικιλίες και τους/τις ομιλητές/τριές τους και να ανάγουν την πρότυπη ποικιλία σε ‘μοναδική’, ‘κατάλληλη’ και ‘σωστή’, γεγονός που δείχνει ότι η ιδεολογία της εθνικής και γλωσσικής ομογενοποίησης είναι παγιωμένη στην αντίληψή τους. Στην περίπτωση αυτή θα μπορούσε κανείς να χαρακτηρίσει την αλλαγή των γλωσσικών στάσεων των περισσότερων μαθητών/τριών ως επιφανειακή ή φαινομενική, δηλαδή οι μαθητές/ήτριες αντιλαμβανόμενοι/ες το διδακτικό στόχο θεωρούν «σωστό» να δηλώσουν την αλλαγή των γλωσσικών τους στάσεων χωρίς αυτό να συνεπάγεται ότι όντως έχουν αλλάξει τις γλωσσικές τους στάσεις.