Ο αθέατος χαρακτήρας της ειδικής μαθησιακής αναπηρίας: διερεύνηση των προκλήσεων και προοπτικών φοίτησης σε ένα παιδαγωγικό τμήμα πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

Abstract

Certain disabilitiy types have a hidden character, thus they negotiate the liminal in-between space between ‘disabled’ and ‘nondisabled’. This fact leads to constrained perception of the challenges occuring in hidden or −else− invisible disabilities. Specific learning disability (SLD) is characterized by the above mentioned attributes. In order to shed light on the non-apparent characteristics of specific learning disability (SLD), the present study has illustrated the views, opinions and experiences of people with SLD, as well as those of their academic surrounding. Moreover, the choice of a Tertiary Pedagogical Education Department (PED) in Greece, as a case study, illuminates possible challenges and future percpectives for students with SLD.During the investigation of SLD in the present study, the ‘voice’ of adult people with SLD has been heard, as they have been generous in sharing their past and present experiences concerning SLD, the challenges in their academic student years and the future perspectives as graduates of an Education Department. At the same time, the opinions of university classmates, academic and administration staff, have been outlined, thus illustrating the conceptualization of SLD in the specific PED and practices applied around it.Via mixed methods (qualitative and quantitative methods), data have been collected from the following groups of people in the Pedagogical Department: students with SLD and without SLD, academic staff and administration staff, all of which offer the opportunity for triangulation of the findings. Qualitative methods include ten (10) interviews with students with SLD, fifteen (15) interviews with academic staff and sixty (60) hours of observation of the students with SLD. Quantitative methods include one hundrend sixty-five (165) questionnaires completed by third and fourth-year students and five (5) questionnaires completed by the administration staff. Content analyses of the interviews’ data along with descriptive and inferential statistics on the questionnaires’ data have been applied for the processing of the results.The results of the present study verify the worldwide challenge in defining SLD, which has elicited the use of various names (i.e. dyslexia, learning difficulty, dysorthographia, intellectual disability) by the participants in this study. The plethora of terms used by the participants bears testament to the dearth of a universally adopted term concerning specific learning challenges and confirm the need for a social approach of SLD. At the same time, the present study reflects differentiated opinions as far as a social approach on SLD is concerned. More specifically, students with SLD reject a social approach of SLD, disagreeing with the use of the term ‘disability’, as they feel that it should be used in more ‘severe’ cases. Meanwhile, the majority of the participants (87% of the 165 students, two administration staff members, nine students with SLD, three members of the academic staff) realize a medically centered conceptualization of SLD, leaving aside the educational impact of the issue and the fact that SLD falls under the special educational needs ‘umbrella’ according to the Greek Law (3699/2008). Thus, SLD lies in a ‘special matters’ sphere, after having been clearly influenced by the stereotypical ‘prevention and treatment’ approach. However, students with SLD themselves, aspire to define SLD as a positive trait by using terms such as the ‘gift of SLD’. In whole, their approaches wander between treatment, acceptance and invisiblity of SLD. As far as the label of SLD is concerned, there is remarkable confusion in the present study; on the one hand, the diagnosis of SLD is disputed, whereas, on the other hand, the same diagnosis results to be useful. The disputable diagnostic criteria or the high-grade chasing while obtaining a SLD diagnosis has been highlighted in the study by mouth of the academic staff and the students with SLD. At the same time, the latter seem to abide by the usefulness of such a diagnosis since it provides an explanation of their challenges, as well as a ‘ticket’ to oral examination. As far as the SLD diagnosis is concerned, in the present study, in the opinion of the academic staff diagnostic mechanisms leave the responsibility to experts, who always do their best to justify their professionalism in deciding for a type of diagnosis; simultaneously, diagmoses give the chance to educators to work with ‘homogenous’ student crowds, since students with diagnoses would have been excluded; this point of view is profound in the academic staff group, while the student groups seem to have a difficulty adopting this socially centered approach (in spite of the social approach of their studies’ subjects), probably due to stereotypical views on the role of a diagnosis. The diagnosis effects become known in the present study by mouth of students with SLD themselves since they have the experience of living with a SLD label. That said, remarkable is the fact that diagnosis and labelling have taken place during school years. Moreover, the academic staff appears to be sceptical, not only about the diagnostic criteria, but also about the mere fenomenon of SLD, especially since they observe learning challenges to all university students irrespectively of them having a SLD diagnosis or not. Academic staff sets the topic on a social basis, in terms of removing barriers and abandoning stereotypes concerning SLD. The present study also discusses the institutional policy of the PED. The PE Department has proved the PED to be a friendly department for students with SLD. As far as the educational policy of the department is concerned, students with SLD refer extensively to evaluation methods applied to the entirety of students in the Department, such as the application of differentiated assessment methods (i.e.multiple choice questions, right/wrong questions, oral examination) and objective grading regardless of spelling mistakes. Other study challenges that students with SLD refer to (taking notes, curriculum issues, the use of examples in lectures), endorse an administering approach of SLD by part of students with SLD; however, they wish that this would not discriminate them frorm other students. In any case, the academic staff from its part, highlights that no discriminations take place in the PED, as differentiated assessment is applied to all students; at the same time, they notice a generalization of learning challenges in all students irrespectively of them having a diagnosis or not, thus providing evidence for the difficulty in telling who has SLD and who doesn’t. The academic staff appears to be the main group in the study who critically considers SLD diagnosis and the increasing numbers of it. As far as academic provision is concerned, students with SLD receive support by the academic and administration staff, whenever needed. The main occasion for SLD disclosure seems to be semester examinations, a fact which suggests that support is strongly associated with evaluation, a familiar and quite dominating condition during the students’ school years. As academic staff mentions, SLD remains invisible in the PED, with exception examination circumstances when students may ask for oral examination or mark-grading irrespectively of their spelling mistakes.The PED students / future educators with SLD have personal experience of learning challenges and believe that this is a crucial educational practice which when applied could be beneficial for all their students. Accordning to their opinion, this kind of empathy is very possible as a direct result of their learning effort and psychological state they have been in, during their school years. Considering SLD as a special trait, students with SLD claim that their personal experience and empathy appear to be unique weapons in their hands –in comparison with other educators− when it comes to teaching students in the future. Neverhteless, this approach gives exclusively positive attributes to SLD, diverging from a social perspective of specific learning challenges.In general, the noticeable confusion around SLD terminology, the –at own will− acceptance of the SLD label, the existence and at the same time absence of academic challenges for students with SLD along with the rest of the PED students, the disputable barrier or booster of SLD in the future educational role of students – future professors with SLD, all manifest the hidden character of SLD in a Tertiary Pedagogical Educational Department.

Είναι γεγονός ότι ορισμένα είδη αναπηρίας, διακρίνονται για τον αθέατο χαρακτήρα τους, δηλαδή, βρίσκονται σε ένα μεσοδιάστημα ορατότητας, γεγονός που φαίνεται να οδηγεί σε μία αντίληψη ελαχιστοποίησης των προκλήσεων σ’αυτές τις μη ορατές αναπηρίες. Ως τέτοιου είδους αναπηρία χαρακτηρίζεται και η ειδική μαθησιακή αναπηρία (ΕΜΑ). Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η ανάδειξη του αθέατου χαρακτήρα της ΕΜΑ, για την επίτευξη του οποίου, επιλέχθηκε η διερεύνηση των απόψεων, αντιλήψεων και εμπειριών, πρωτίστως των ίδιων των ανθρώπων με ΕΜΑ, αλλά και του περίγυρού τους, μέσα σε ένα ακαδημαϊκό πλαίσιο Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η διερεύνηση της κρυφής φύσης της ΕΜΑ στο συγκεκριμένο πλαίσιο αναδεικνύει −μεταξύ άλλων− τις πιθανές προκλήσεις, αλλά και τις προοπτικές φοίτησης φοιτητών/-τριών με ΕΜΑ σε ένα Τμήμα Παιδαγωγικής Εκπαίδευσης (ΤΠΕ). Κατά τη μελέτη της ΕΜΑ στην παρούσα έρευνα, αναδεικνύεται η «φωνή» των ίδιων των ανθρώπων με ειδική μαθησιακή αναπηρία, καθώς ως ενήλικες πλέον μοιράστηκαν τις εμπειρίες τους, τις προκλήσεις φοίτησής τους σε ένα Παιδαγωγικό Τμήμα Πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, αλλά και τις μελλοντικές προοπτικές που πηγάζουν από την φοίτηση. Ταυτόχρονα, μελετήθηκαν οι αντιλήψεις του ακαδημαϊκού προσωπικού, των συμφοιτητών/-τριών και του διοικητικού προσωπικού αναφορικά με την ΕΜΑ, ρίχνοντας φως στην προσέγγιση και την πρακτική του Τμήματος αναφορικά με την ΕΜΑ.Τα δεδομένα συγκεντρώθηκαν από τις προαναφερθείσες ομάδες του εν λόγω Τμήματος (δηλαδή φοιτητές/-ήτριες με ΕΜΑ, φοιτητές/-ήτριες χωρίς ΕΜΑ, ακαδημαϊκό προσωπικό, διοικητικό προσωπικό), μέσω της μεικτής μεθόδου διερεύνησης (συνδυασμός ποιοτικής και ποσοτικής μεθόδου), παρέχοντας έτσι στην γράφουσα, την δυνατότητα για τριγωνοποίηση δεδομένων. Οι ποιοτικές μέθοδοι διερεύνησης περιλαμβάνουν δέκα (10) συνεντεύξεις με φοιτήτριες με ΕΜΑ, δεκαπέντε (15) συνεντεύξεις με μέλη το ακαδημαϊκού προσωπικού και εξήντα (60) ώρες παρατήρησης στις φοιτήτριες με ΕΜΑ. Βάσει της ποσοτικής μεθόδου συγκεντρώθηκαν δεδομένα από εκατόν εξήντα πέντε (165) ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι φοιτητές/-ήτριες τρίτου και άνω έτους του τμήματος και πέντε (5) ερωτηματολόγια συμπληρωμένα από το διοικητικό προσωπικό. Για την ανάλυση των δεδομένων των συνεντεύξεων εφαρμόστηκε ανάλυση περιεχομένου, που συνδυάστηκε με τα δεδομένα των παρατηρήσεων· για την ανάλυση των δεδομένων των ερωτηματολογίων εφαρμόστηκε η περιγραφική στατιστική και, κατά περιπτώσεις, η στατιστική συσχέτισης ποιοτικών δεδομένων (χ2 tests ανεξαρτησίας).Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν την βιβλιογραφικώς παρατηρούμενη δυσκολία ορισμού της ειδικής μαθησιακής αναπηρίας, καθώς καταγράφηκε η χρήση ποικίλων όρων (όπως λ.χ. δυσλεξία, μαθησιακή δυσκολία, δυσορθογραφία, νοητική αναπηρία) από τους/τις συμμετέχοντες/-ουσες στην έρευνα για την περιγραφή του ίδιου φαινομένου. Αυτή η χρήση διαφορετικών όρων και ταυτόχρονη ανυπαρξία μιας καθολικώς αποδεκτής έννοιας σχετιζόμενης με τις ειδικές μαθησιακές προκλήσεις καταδεικνύουν την ανάγκη για μία κοινωνική προσέγγιση της ΕΜΑ. Ταυτόχρονα, ενδιαφέρουσες διαφοροποιήσεις παρατηρούνται στην παρούσα έρευνα ως προς την κοινωνική προσέγγιση της ΕΜΑ. Πιο συγκεκριμένα, οι φοιτήτριες με ΕΜΑ απορρίπτουν την κοινωνική θεώρηση της ΕΜΑ, θεωρώντας ότι ο όρος «αναπηρία» χρησιμοποιείται σε βαρύτερες αναπηρίες. Παράλληλα, η πλειονότητα των συμμετεχόντων/-ουσών (87% των 165 φοιτητών/-τριών, δύο μέλη του διοικητικού προσωπικού, εννέα από τις δέκα φοιτήτριες με ΕΜΑ, τρία μέλη του ακαδημαϊκού προσωπικού στην έρευνα) πραγματοποιούν προσέγγιση της ΕΜΑ με ιατρικούς όρους, προσδίδοντάς της χαρακτηριστικά ιατρικού και όχι εκπαιδευτικού ζητήματος, παρόλο που θεσμικά η ΕΜΑ υπάγεται στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (πρβλ. Νόμο 3699/2008). Εκλαμβανόμενη όμως, η ΕΜΑ ως ένα ιατρικό ζήτημα, αφαιρείται η ευθύνη της από τα χέρια των εκπαιδευτικών και ως ιατρικό ζήτημα εντάσσεται σε μία σφαίρα ειδικών ζητημάτων που χαρακτηρίζονται από την στερεοτυπική λογική της «πρόληψης και θεραπείας». Αντικρουόμενη με αυτήν, ωστόσο στην άλλη όψη του ίδιου αυτού νομίσματος, τοποθετείται στην παρούσα έρευνα η προσέγγιση των φοιτητριών με ΕΜΑ, οι οποίες −κατά πλειονότητα− απορρίπτουν την θεώρηση της ΕΜΑ ως αναπηρίας, επιλέγοντας όρους με «θετικό πρόσημο» για να την προσεγγίζουν, όπως π.χ. διαφορετικότητα, χάρισμα. Η θεώρησή τους αιωρείται ανάμεσα στην αντιμετώπισή της, στην αποδοχή της και στον αθέατο χαρακτήρα της ΕΜΑ. Σύγχυση στην παρούσα έρευνα υπάρχει επίσης, γύρω από το θέμα της απόδοσης της ετικέτας της ΕΜΑ, αφού, από τη μία πλευρά, αμφισβητείται μεν η διάγνωσή της αλλά, από την άλλη, αξιολογείται θετικά η χρησιμότητά της. Επιπρόσθετα, οι ομάδες του ακαδημαϊκού προσωπικού και των φοιτητριών με ΕΜΑ έδωσαν τις περισσότερες απαντήσεις στην παρούσα έρευνα αναφορικά με την αμφισβήτηση των κριτηρίων της απόδοσης της ετικέτας και με την κριτική για βαθμοθηρική χρήση αυτής. Ταυτόχρονα, η χρησιμότητα των διαγνώσεων ΕΜΑ φαίνεται να τονίζεται από πλευράς φοιτητών τρίτου και άνω έτους, αλλά και από τις φοιτήτριες με ΕΜΑ, καθώς αποτελεί λύτρωση / επεξήγηση / υπόδειξη δρόμου αντιμετώπισης για τους μαθητές/-ήτριες που την έχουν, αλλά και δίνει το δικαίωμα προφορικής εξέτασης.Μελετώντας στην παρούσα έρευνα τις στάσεις του ακαδημαϊκού προσωπικού αναφορικά με την ετικετοποίηση της ΕΜΑ επισημάνθηκε ότι οι μηχανισμοί ετικετοποίησης της ΕΜΑ εξυπηρετούν τόσο τους ειδικούς, οι οποίοι θα επιδείξουν τον απαιτούμενο επαγγελματισμό για να δικαιολογήσουν την παραπομπή του μαθητή για διάγνωση, όσο και τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, θα δουλέψουν με ένα πιο ομοιόμορφο σύνολο τάξης, αφού θα έχουν εξαλειφθεί τα «διαφοροποιητικά» στοιχεία. Αυτές οι απόψεις, που πρεσβεύει η πλειονότητα του ακαδημαϊκού προσωπικού, φαίνεται, σὺν τῷ χρόνῳ, να έχουν ισχυροποιηθεί περισσότερο από τις απόψεις του φοιτητικού πληθυσμού, όπου παρατηρείται τα δύο ή πέντε έτη σπουδών να μην είναι δυνατόν να συμβάλουν στην καθολική υιοθέτηση μιας κοινωνικής προσέγγισης αναφορικά με την ΕΜΑ και να εμμένουν ως εκ τούτου –ίσως άθελά τους− στην ετικετοποίηση της ΕΜΑ. Αναφορικά με την ετικετοποίηση της ΕΜΑ από τις ίδιες τις φοιτήτριες με ΕΜΑ, αυτές διαφοροποιούνται από τον υπόλοιπο φοιτητικό πληθυσμό κυρίως λόγω της βιωμένης εμπειρίας της ετικέτας της ΕΜΑ. Χαρακτηριστικό είναι ότι η ίδια η διάγνωση και η ετικετοποίηση έχει ως αφετηρία την περίοδο των σχολικών χρόνων. Επίσης, το ακαδημαϊκό προσωπικό, εκτός από τη διφορούμενη ορολογία και τα ποικίλα κριτήρια απόδοσης της ετικέτας, δυσπιστώντας απέναντι στο ίδιο το φαινόμενο της ειδικής μαθησιακής αναπηρίας, επισημαίνει μια ισχυρή τάση γενίκευσης παρόμοιων μαθησιακών προκλήσεων σε ολόκληρο τον φοιτητικό πληθυσμό και όχι μόνο στις φοιτήτριες με ΕΜΑ. Το ακαδημαϊκό προσωπικό θίγει θέματα κοινωνικής προσέγγισης και άρσης προκαταλήψεων αναφορικά με την ΕΜΑ. Μελετήθηκε επίσης στην παρούσα έρευνα το περιβάλλον και η εκπαιδευτική διαδικασία που εφαρμόζεται στο ΤΠΕ και παρατηρήθηκε ότι όσον αφορά την εκπαιδευτική πρακτική του Τμήματος, το ΤΠΕ αναδεικνύεται ένα φιλικό προς τους/τις φοιτητές/-ήτριες με ΕΜΑ Τμήμα. Eκτενείς αναφορές υπάρχουν από τις φοιτήτριες με ΕΜΑ στα θέματα αξιολόγησης· συγκεκριμένα, στην εφαρμογή διαφοροποιημένων μεθόδων αξιολόγησης (λ.χ. πολλαπλής επιλογής, σωστού/λάθους, προφορική εξέταση) ή στην αγνόηση των ορθογραφικών λαθών, πρακτικές που εφαρμόζονται σε ολόκληρο τον φοιτητικό πληθυσμό. Άλλες προκλήσεις φοίτησης που αναφέρουν οι φοιτήτριες με ΕΜΑ, αφορούν επί το πλείστον μαθησιακού τύπου προκλήσεις (λ.χ. καταγραφή σημειώσεων, εύρος ύλης, προσφορά περισσότερων παραδειγμάτων), τις οποίες απαριθμούν μέσω μίας διαχειριστικού τύπου προσέγγισης αποζητώντας περαιτέρω μαθησιακή υποστήριξη· αυτό, ωστόσο, δεν επιθυμούν να συνεπάγεται την διάκρισή τους από τον υπόλοιπο φοιτητικό πληθυσμό. Το ίδιο το ακαδημαϊκό προσωπικό επισημαίνει από την πλευρά του, πως δεν υφίσταται διαχωρισμός ή διάκριση λόγω ΕΜΑ από τον υπόλοιπο φοιτητικό πληθυσμό, καθώς διάφοροι εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης εφαρμόζονται σε όλο το πλήθος του φοιτητικού πληθυσμού, και, ταυτόχρονα παρατηρείται, μία γενίκευση παρόμοιων μαθησιακών προκλήσεων σε ολόκληρο τον φοιτητικό πληθυσμό, γεγονός που φαίνεται να συνάδει με το ασαφές όριο της γραμμής διαχωρισμού μεταξύ ανθρώπων με ΕΜΑ και ανθρώπων χωρίς, αλλά και με το μη-συγκεκριμένο των χαρακτηριστικών όσον αφορά την ΕΜΑ. Στην παρούσα έρευνα το ακαδημαϊκό προσωπικό παραμένει ως η ομάδα με την πλέον κριτική σκέψη απέναντι στους διαγνωστικούς μηχανισμούς και στους σκοπούς έκδοσης διαγνώσεων.Όσον αφορά το πλαίσιο φοίτησης, οι φοιτήτριες με ΕΜΑ λαμβάνουν υποστήριξη μέσα στο ΤΠΕ από το διοικητικό προσωπικό, το ακαδημαϊκό προσωπικό και το Υποστηρικτικό Εργαστήριο του Τμήματος, όποτε αυτό είναι αναγκαίο. Ο χρόνος αναζήτησης υποστήριξης από τις φοιτήτριες με ΕΜΑ φαίνεται να είναι πρωτίστως οι περίοδοι εξεταστικής, γεγονός που υποδεικνύει την αποκλειστική σύνδεση της υποστήριξης με θέματα αξιολόγησης, ένα ανεπίσημο καθεστώς που ισχύει από τα σχολικά τους χρόνια ως μόνος τρόπος υποστήριξης. Σύμφωνα με το ακαδημαϊκό προσωπικό και τις φοιτήτριες με ΕΜΑ, χαρακτηριστικό είναι πως η ΕΜΑ παραμένει αθέατη κατά την φοίτηση στο Τμήμα, με εξαίρεση τις περιόδους των εξετάσεων, όταν και οι φοιτήτριες με ΕΜΑ φανερώνουν την ετικέτα της ΕΜΑ, ούτως ώστε να έχουν προφορική εξέταση ή να επιτευχθεί η αγνόηση των ορθογραφικών τους λαθών. Τέλος, οι φοιτήτριες-μελλοντικές εκπαιδευτικοί με ΕΜΑ οι οποίες έχουν βιώσει μαθησιακές προκλήσεις κατά την εκπαίδευσή τους –είτε σε μαθησιακό είτε σε ψυχοκοινωνικό επίπεδο−, θεωρούν πως, κατά την επιτέλεση μιας παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής πρακτικής, το προσωπικό τους βίωμα μπορεί να αποβεί προς όφελος όλων των μαθητών/-τριών τους. Η ενσυναίσθηση του/της εκπαιδευτικού, η οποία αφορά το συναίσθημα της βιωματικής κατανόησης της θέσης του άλλου, −εν προκειμένω της θέσης των μαθητών από πλευράς εκπαιδευτικών, τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηματικό επίπεδο− είναι πολύ πιθανή στην περίπτωση ενός διδάσκοντος με ΕΜΑ. Ωστόσο, αυτή η προσέγγιση που γίνεται από τις φοιτήτριες με ΕΜΑ, αναφέροντας την ΕΜΑ ως εφόδιο για το μελλοντικό εκπαιδευτικό τους έργο και προσδίδοντας στους εαυτούς τους ένα προβάδισμα έναντι των άλλων εκπαιδευτικών, αποτελεί μια θετική διάκριση, η οποία έχει ως αφετηρία τη θεώρηση της ΕΜΑ ως χαρισματικού εφοδίου και αποκλίνει από την κοινωνική προσέγγισή της.Στην παρούσα έρευνα ο αθέατος χαρακτήρας της ΕΜΑ αναζητήθηκε, λοιπόν, στη σύγχυση ορολογίας γύρω από την ΕΜΑ, στην κατά βούληση υιοθέτηση της ετικέτας ΕΜΑ, στην απουσία αλλά και στην ταυτόχρονη παρουσία ακαδημαϊκών προκλήσεων για τις φοιτήτριες με ΕΜΑ όπως και για ολόκληρο τον φοιτητικό πληθυσμό του ΤΠΕ, καθώς και στην αμφίβολη ενίσχυση −χάριν της ΕΜΑ− ή στον αμφίβολο φραγμό λόγω της ΕΜΑ στο μελλοντικό εκπαιδευτικό έργο των αντίστοιχων φοιτητριών.