Αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων συνεργασίας κατά την επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε συμβατικά μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών

Abstract

The research aimed at describing and interpreting the process of MA student teachers reflection during dialogic and collaborative activities carried out through the use of asynchronous Web 2.0 digital environments. The thesis comprises of an introductory and seven subsequent body chapters. Chapter 1 focuses on the role of the teacher in relation to different teacher training approaches. It includes the problématique of the choice of research foci, its support and contextualization. Also included are the aim and contribution of the research, the methodological approach and its constraints, and the rationale of the thesis structure. Chapter 2 is the literature review presented in a twofold scheme in the first part of the chapter, the role of the teacher is seen through four different perspectives educational policy, didactics, adult education and teacher education/training. These perspectives are used as lenses through which the notion of reflection is examined in the second part of the chapter. The focus is on the kind of reflection developed during dialogue collaboration and asynchronous Web 2.0 technologies termed as dialogic reflection. These technologies are also reviewed in terms of their learning outcomes. Finally, there is special reference to analytical frameworks specifically designed to interpret the outcomes of asynchronous computer mediated communication. The latter guides the methodological choices of the research outlined in the next chapter. Chapter 3 is a description of the methodology a synthetic framework deriving elements from the broad qualitative paradigm under the design research technique. Chapter 4 introduces the digital learning environment as well as the rationale of its design elements and the orchestration of collaborative activities of the research audience. Chapters 5, 6 and 7 comprise three respective analytical levels. On the first level (ch. 5) a quantitative evaluation is presented and a representative data set is selected on the basis of two variables interaction and reflection. On the second level (ch. 6) through a combination of quantitative and qualitative measures characteristic dialogues of the data set are analysed so as to pinpoint to the relations between the two main variables (interaction and reflection). On the third level (ch. 7) data are qualitatively analysed and interpreted in order to indicate the main thematic axes around which the phenomenon of dialogic reflection is evolving. Chapter 8 summarizes the findings of the research. The latter lead to the conclusions as follows. With regards to the relationship between the two variables interaction and reflection it is suggested that dialogue -taking place as part of a broader interaction is necessary, though not paramount for the development of individual of group reflection. Other factors such as the duration of written communication the multitude of contributions and the number of participants are bound to play a positive or negative role for the development of an interaction and thus, for the evolution of the phenomenon of dialogic reflection. It is therefore concluded that necessary and important factors for dialogic reflection are specific attributes of interactions such as high participant, contribution bulk of dialogic text, communicational impact of discussion threads, discussion dynamics, tune and style. With regards to the themes related to the development of dialogic reflection the conclusions refer to: a) the validity of the thematic categorization scheme, b) the techniques of expression and strategies of negotiation employed by the participants and c) the reference texts emerging through the conversations. The categorization scheme is seen in relation to commonly accepted schemas depicting the areas of teachers’ knowledge base. The techniques of expression and strategies of negotiation prove to be different when the participants engage in theoretical conversation than when they encounter practical learning design problems. Finally, the basic references dominating teachers discourse are: a) micro level (teaching in the classroom with students), b) meso level (post graduate studies MA course) and macro level (educational system curriculum national policies educational administration). With regards to the nature of reflection evolving during the conversations and the factors influencing this evolution emerge significant differences between dialogic and individual (personalized) reflection related to the evolution the focus the intentionality and the time orientation. There comes therefore the conclusion that the development of the complex phenomenon of dialogic reflection demands systematic planning study and interpretation.

Στόχος της έρευνας ήταν η περιγραφή και η ερμηνεία της διαδικασίας ανάπτυξης του αναστοχασμού των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια διαλογικών και συνεργατικών δραστηριοτήτων σε υπολογιστικά περιβάλλοντα ασύγχρονης επικοινωνίας τύπου Web 2.0. διατριβή αποτελείται από την Εισαγωγή και Επτά κεφάλαια. Αναλυτικά: Πρώτο Κεφάλαιο: Τοποθετεί το γενικό πλαίσιο της θεώρησης του ρόλου του εκπαιδευτικού σε σχέση με τις διαφορετικές επιμορφωτικές προσεγγίσεις. Περιλαμβάνει την προβληματική της επιλογής του θέματος, την οριοθέτηση και τη στήριξη του. Καταγράφεται ο σκοπός και η συμβολή της έρευνας, περιγράφεται σύντομα η μέθοδος και οι περιορισμοί της και προσδιορίζεται η διάταξη των κεφαλαίων και το σκεπτικό της. Δεύτερο Κεφάλαιο: Πραγματοποιείται βιβλιογραφική επισκόπηση η οποία χωρίζεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος προσδιορίζεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού από τη σκοπιά τεσσάρων διαφορετικών οπτικών της εκπαιδευτικής πολιτικής της ειδικής διδακτικής της εκπαίδευσης ενηλίκων και του ειδικού πεδίου έρευνας της επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Από την επισκόπηση αυτή αναδεικνύεται μια συνθετική εικόνα του ρόλου του εκπαιδευτικού που προκύπτει από τα προαναφερθέντα πρίσματα αλλά και η προβληματική που σχετίζεται με τις διαφορετικές προσεγγίσεις αυτού του ρόλου σε σχέση με την έννοια του αναστοχασμού. Αυτό ακριβώς το στοιχείο αποτελεί το έρεισμα για το πέρασμα στο δεύτερο μέρος της επισκόπησης της βιβλιογραφίας όπου εξετάζεται ειδικότερα η έννοια του αναστοχασμού που αναπτύσσεται με το διάλογο -ο όρος που χρησιμοποιείται είναι «διαλογικός αναστοχασμός» αλλά και τα ψηφιακά εργαλεία που έχουν τις δυνατότητες να υποστηρίξουν μία τέτοια διαδικασία. Σε σχέση μ’ αυτά αντιπαραβάλλονται απόψεις από τον τρέχοντα επιστημονικό διάλογο και αναπτύσσεται η προβληματική γύρω από τη χρήση τους για την επιδίωξη διαφορετικών μαθησιακών στόχων. Τέλος, ειδική μνεία γίνεται στα εργαλεία ανάλυσης της ασύγχρονης επικοινωνίας μέσω ηλεκτρονικών υπολογιστών εφόσον πρόκειται για την πρακτική που υιοθετήθηκε για τη συλλογή και την ερμηνεία των δεδομένων. Η επισκόπηση των εργαλείων ανάλυσης αναδεικνύει τα βασικά μεθοδολογικά ζητήματα (είδος μεταβλητών, επιλογή μονάδας ανάλυσης κ.α.) που προκύπτουν κατά την ερμηνεία του περιεχομένου των ασύγχρονων διαλόγων. Τα συμπεράσματα από την επισκόπηση οριοθετούν και επεξηγούν τις μεθοδολογικές επιλογές αυτής της μελέτης. Τρίτο Κεφάλαιο: Περιγράφεται η μέθοδος της έρευνας που ακολουθήθηκε και αναλύονται οι θεωρητικές παραδοχές της αλλά και οι μεθοδολογικές επιλογές που έγιναν κατά την ερμηνεία των δεδομένων δηλαδή η συνδυαστική χρήση ποιοτικών ερευνητικών τεχνικών κάτω από το ευρύτερο μεθοδολογικό πλαίσιο της έρευνας σχεδιασμού. Τέταρτο Κεφάλαιο: Παρουσιάζεται το μαθησιακό περιβάλλον στο οποίο πραγματοποιήθηκε η έρευνα με στόχο να προσδιοριστούν τα χαρακτηριστικά του καθώς επίσης και οι αρχές επιλογής των ψηφιακών εργαλείων του σχεδιασμού και της οργάνωσης της δραστηριότητας. Πέμπτο Κεφάλαιο: Εκτιμώνται ποσοτικά τα δεδομένα και επιλέγεται ένα χαρακτηριστικό δείγμα βάσει των δύο κύριων μεταβλητών στόχων της διάδρασης και του αναστοχασμού. Έκτο Κεφάλαιο: Σε ένα συνδυασμό ποσοτικής και ποιοτικής εκτίμησης αναλύονται χαρακτηριστικοί διάλογοι του στατιστικού δείγματος ώστε να καταδειχθούν οι σχέσεις μεταξύ διάδρασης και αναστοχασμού. Έβδομο Κεφάλαιο: Εκτιμώνται ποιοτικά τα δεδομένα και πραγματοποιείται θεματική ανάλυση των διαλόγων προκειμένου να αναδειχθούν οι κυριότεροι θεματικοί άξονες γύρω από τους οποίους αναπτύσσεται το φαινόμενο του διαλογικού αναστοχασμού. Όγδοο Κεφάλαιο: Γίνεται ανασκόπηση των ευρημάτων της έρευνας με στόχο το γενικότερο σχολιασμό τους από τον οποίο προκύπτουν και τα τελικά συμπεράσματα που διατυπώνονται. Τα κύρια συμπεράσματα αυτής της διατριβής είναι: Ως προς τη σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών-στόχων της διάδρασης και του αναστοχασμού υποστηρίζεται ότι ο διάλογος -στο πλαίσιο της διάδρασης συνιστά αναγκαίο αλλά όχι επαρκή όρο για την ανάπτυξη ατομικής ή ομαδικής περίσκεψης. Παράγοντες όπως ο όγκος και η διάρκεια της γραπτής επικοινωνίας, το πλήθος των συνεισφορών και ο αριθμός των συμμετεχόντων ενδέχεται να παίξουν θετικό ή αρνητικό ρόλο στην εξέλιξη μίας διάδρασης και κατ’ επέκταση στην ανάπτυξη του αναστοχασμού. Συνάγεται ωστόσο ότι οι αναγκαίοι και επαρκείς όροι για την ανάπτυξη του φαινομένου του διαλογικού αναστοχασμού συνίστανται σε ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της διάδρασης όπως η υψηλή συνεισφορά των συμμετεχόντων, η μεγάλη έκταση διαλογικού κειμένου, ο επικοινωνιακός αντίκτυπος των θεμάτων της συζήτησης, η συνθέτη δυναμική της το ύφος και ο τόνος της. Ως προς τη θεματική που σχετίζεται με την ανάπτυξη του διαλογικού αναστοχασμού τα συμπεράσματα αναφέρονται: α) στην εγκυρότητα του σχήματος θεματικής κατηγοριοποίησης, β) στις τεχνικές έκφρασης των θεμάτων και τις στρατηγικές διαπραγμάτευσης τους και γ) στα επίπεδα και τα κείμενα αναφοράς που διακρίνονται στις συζητήσεις. Ως προς την εγκυρότητα του σχήματος το τελευταίο αντιπαρατίθεται με κοινώς αποδεκτά σχήματα που αποδίδουν τις περιοχές γνώσης των εκπαιδευτικών. Ως προς τις τεχνικές έκφρασης και τις στρατηγικές διαπραγμάτευσης αναδεικνύονται διαφορετικές πρακτικές όταν οι συμμετέχοντες πραγματεύονται θεωρητικά θέματα και όταν ασχολούνται με πρακτικά σχεδιαστικά προβλήματα (όπως αυτό του διδακτικού σχεδιασμού με ψηφιακά εργαλεία). Τέλος τα βασικά επίπεδα αναφοράς στις συζητήσεις περιλαμβάνουν: α) τη μικροδιδασκαλία (εργασία των εκπαιδευτικών με τους μαθητές στο τοπικό επίπεδο της τάξης τους), β) τη μακροδιδασκαλία (μεταπτυχιακές σπουδές σεμιναριακό μάθημα) και γ) το εκπαιδευτικό σύστημα (αναλυτικό πρόγραμμα ευρύτερο εκπαιδευτικό περιβάλλον εκπαιδευτική διοίκηση). Ως προς τις μορφές αναστοχασμού που αναπτύσσονται στις συζητήσεις και τους παράγοντες που επηρεάζουν την εξέλιξη του αναδεικνύεται μια σημαντική διαφορά μεταξύ του διαλογικού και του ατομικού αναστοχασμού τόσο ως προς την εξέλιξη, την εστίαση και την προθετικότητα όσο και ως προς το χρονικό προσανατολισμό. Προκύπτει συνεπώς το συμπέρασμα ότι η ανάπτυξη του συνθέτου φαινομένου του διαλογικού αναστοχασμού προϋποθέτει συστηματικό σχεδιασμό, μελέτη και ερμηνεία και κρίνεται απαραίτητα η ανάπτυξη - μέσω του ελέγχου των υπαρχόντων μεθοδολογικών εργαλείων για την εξέλιξη της έρευνας στο πεδίο.