Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση προσωποκεντρικού εκπαιδευτικού προγράμματος για την αλλαγή της αυτοαντίληψης και της υιοθέτησης διευκολυντικών στάσεων για τη μάθηση, των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Abstract

In today's environment of rapid social, cultural and technological changes, the teacher’s role is radically shifting changing, acquiring increased demands and complex tasks. The traditional image of the teacher as a mere transmitter of knowledge is receding, giving way to a more holistic approach, where the educator is called upon to function as an animator, a guide and facilitator of learning. This shift necessitates a revision of personal and professional attitudes, as the quality of teaching practice is directly related to self-awareness, self-perception and the ability to create a supportive learning environment. Carl Rogers' (1969) Person-Centred Approach, which has had a decisive influence on educational theory, advocates empathy, congruence and unconditional acceptance as key conditions for personal development. In the school environment, the person-centred stance of the teacher becomes crucial to fostering relationships that encourage the active involvement of students in both their cognitive and their emotional and social development. The way in which teachers perceive their selves, as well as the values and attitudes expressed, decisively shape the learning and psycho-emotional environment of the classroom. The teacher's self-concept is a dynamic and constantly evolving construct, which is formed through lived experiences and professional challenges. When positive and empowering, it enhances self-motivation, classroom management and the implementation of pedagogical practices that promote acceptance and respect for diversity. Conversely, a negative or unstable self-image may reinforce feelings of insecurity, accelerate professional burnout and lead to the adoption of authoritarian or controlling educational practices. In the above context, this thesis aimed to develop, implement and evaluate a person-centred educational programme focused on enhancing self-concept and the adoption of facilitative attitudes regarding learning by primary school teachers. Specifically, it focused on the personal and professional empowerment of participants through the cultivation of self-awareness, self-esteem and self-efficacy, the internalization of attitudes such as empathy, congruence and unconditional acceptance, which are core elements of the Person-Centred Approach, as well as facilitating the creation of a learning environment that promotes collaboration, active participation and self-regulation of students through the role of the 'facilitating' teacher. The participants of the study were 281 teachers working in primary schools throughout Greece, divided into an intervention group (n = 140, mean age = 44.3, T.A. = 10.24) and a control group (n = 141, mean age = 45.41, T.A. = 9.06). Members of the intervention group participated in a 12-meeting (31-hour) group intervention entitled "Listen to me, teacher", whose activities focused on Person-Centered Education theory, personal development, and communication skills development. All participants completed a written questionnaire in the first week of the implementation of the project. The Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) (Rosenberg, 1965) was used to measure self-esteem, and the Generalized Self-Efficacy Scale (GSE) by Schwarzer and Jerusalem (1995) was used to measure self-efficacy, and to measure improvement in facilitative stances towards learning, the Person-Centered Attitudes Questionnaire, based on the work of Motschnig and Figl (2008), was utilized. In addition, the Unconditional Positive Self-Regard (UPSR) questionnaire by Patterson and Joseph (2006) was used to measure the development of self-acceptance and the Interpersonal Reactivity Index (IRI) scale (Davis, 1980) as well as the Toronto Empathy Questionnaire (TEQ) (Spreng et al, 2009). Finally, to measure participants' experience of community and to confirm that the group incorporated the key facilitative conditions of the person-centred approach, the Feeling of Community questionnaire based on the theoretical work of Barrett-Lennard (2005) and adapted from Figl (2008) was used. Participants in both groups completed the same questionnaire at the end of the intervention and 3 months later at a follow-up measurement. Results showed statistically significant improvements in the intervention group in all variables under consideration. Teachers developed a more positive self-concept, increased their self-esteem, empathy and self-efficacy and, according to what they reported at the end of the project, changed the way they related to their learning and their students. Through this experience, they highlighted the importance of the programme for their professional and personal development. In contrast, members of the control group showed no statistical improvement in any of the variables under consideration. In conclusion, the research highlights the close relationship between self-awareness and the effectiveness of the educational role. It suggests the institutionalisation of similar programmes in teacher training, while pointing out that such interventions can have a multiplier benefit for both the teacher and the learning environment he or she creates. The research concludes with suggestions for further research, focusing on longer-term studies of the impact of similar interventions, their adaptation for teachers at other levels and their link to mental resilience and burnout prevention.

Στο σημερινό περιβάλλον ραγδαίων κοινωνικών, πολιτισμικών και τεχνολογικών αλλαγών, ο ρόλος του εκπαιδευτικού μεταβάλλεται ριζικά, αποκτώντας αυξημένες απαιτήσεις και σύνθετα καθήκοντα. Η παραδοσιακή εικόνα του δασκάλου ως απλού μεταδότη γνώσεων υποχωρεί, δίνοντας τη θέση της σε μια πιο ολιστική προσέγγιση, όπου ο εκπαιδευτικός καλείται να λειτουργεί ως εμψυχωτής, καθοδηγητής και διευκολυντής της μάθησης. Η μετατόπιση αυτή καθιστά αναγκαία την αναθεώρηση της προσωπικής και επαγγελματικής του στάσης, καθώς η ποιότητα της διδακτικής πράξης σχετίζεται άμεσα με την αυτογνωσία, την αυτοαντίληψη και την ικανότητα διαμόρφωσης ενός υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος. Η Προσωποκεντρική Προσέγγιση του Carl Rogers (1969), η οποία επηρέασε καθοριστικά την εκπαιδευτική θεωρία, προτάσσει την ενσυναίσθηση, την αυθεντικότητα και την άνευ όρων αποδοχή ως βασικές συνθήκες προσωπικής ανάπτυξης. Στο σχολικό περιβάλλον, η προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού καθίσταται καθοριστική για την καλλιέργεια σχέσεων που ενθαρρύνουν την ενεργό εμπλοκή των μαθητών τόσο στη γνωστική όσο και στη συναισθηματική και κοινωνική τους ανάπτυξη. Ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται τον εαυτό του, καθώς και οι αξίες και οι στάσεις που εκφράζει, διαμορφώνουν καθοριστικά το μαθησιακό και ψυχοσυναισθηματικό κλίμα της τάξης. Η αυτοαντίληψη του εκπαιδευτικού αποτελεί μια δυναμική και διαρκώς εξελισσόμενη κατασκευή, η οποία διαμορφώνεται μέσα από βιωμένες εμπειρίες και επαγγελματικές προκλήσεις. Όταν είναι θετική και ενδυναμωτική, ενισχύει την αυτοπαρακίνηση, τη διαχείριση της τάξης και την εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών που προάγουν την αποδοχή και τον σεβασμό της διαφορετικότητας. Αντίθετα, μια αρνητική ή ασταθής εικόνα εαυτού δύναται να ενισχύσει αισθήματα ανασφάλειας, να επιταχύνει την επαγγελματική εξουθένωση και να οδηγήσει στην υιοθέτηση αυταρχικών ή ελεγκτικών εκπαιδευτικών πρακτικών. Στο παραπάνω πλαίσιο, η παρούσα διατριβή είχε ως σκοπό την ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προσωποκεντρικού εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο αποσκοπούσε στην ενίσχυση της αυτοαντίληψης και στην υιοθέτηση διευκολυντικών στάσεων για τη μάθηση από εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Ειδικότερα, στόχευε στην προσωπική και επαγγελματική ενδυνάμωση των συμμετεχόντων μέσω της καλλιέργειας αυτογνωσίας, αυτοεκτίμησης και αυτοαποτελεσματικότητας, στην εσωτερίκευση στάσεων όπως η ενσυναίσθηση, η αυθεντικότητα και η άνευ όρων αποδοχή, που αποτελούν βασικά στοιχεία της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης, καθώς και στη διευκόλυνση της δημιουργίας μαθησιακού περιβάλλοντος που προάγει τη συνεργασία, την ενεργή συμμετοχή και την αυτορρύθμιση των μαθητών, μέσα από τον ρόλο του «διευκολυντικού» εκπαιδευτικού.Οι συμμετέχοντες της έρευνας ήταν 281 εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε όλη την Ελλάδα, που χωρίστηκαν σε ομάδα παρέμβασης (n = 140, Μ.Ο. ηλικίας = 44,3, Τ.Α. = 10,24),) και ομάδα ελέγχου (n = 141, Μ.Ο. ηλικίας = 45,41, Τ.Α. = 9,06). Τα μέλη της ομάδας παρέμβασης συμμετείχαν σε μία ομαδική παρέμβαση 12 συναντήσεων (31 ωρών) με τίτλο «Άκουσέ με, δάσκαλε», οι δραστηριότητες της οποίας εστίαζαν στη θεωρία της Προσωποκεντρικής εκπαίδευσης, την προσωπική ανάπτυξη και την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας. Όλοι οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν ένα γραπτό ερωτηματολόγιο την πρώτη εβδομάδα της εφαρμογής του προγράμματος. Για τη μέτρηση της αυτοεκτίμησης χρησιμοποιήθηκε η Κλίμακα Αυτοεκτίμησης του Rosenberg (Rosenberg Self-Esteem Scale, RSES) (Rosenberg, 1965), για τη μέτρηση της Αυτοαποτελεσματικότητας χρησιμοποιήθηκε η Κλίμακα Γενικευμένης Αυτοαποτελεσματικότητας (Generalized Self-Efficacy Scale, GSE) των Schwarzer και Jerusalem (1995) και για τη μέτρηση της βελτίωσης των διευκολυντικών στάσεων για τη μάθηση αξιοποιήθηκε το Ερωτηματολόγιο Προσωποκεντρικών Στάσεων (Person-Centered Attitudes Questionnaire), το οποίο βασίζεται στο έργο των Motschnig και Figl (2008). Επίσης, για τη μέτρηση της ανάπτυξης της Αυτοαποδοχής χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο της Ανεπιφύλακτης Θετικής Αυτο-αναγνώρισης (Unconditional Positive Self-Regard- UPSR) των Patterson και Joseph (2006) και για τη μέτρηση της ενσυναίσθησης χρησιμοποιήθηκε η Κλίμακα Διαπροσωπικής Ανταπόκρισης (Interpersonal Reactivity Index- IRI) (Davis, 1980) και η κλίμακα Toronto Empathy Questionnaire (TEQ) (Spreng et al., 2009). Τέλος, για τη μέτρηση της εμπειρίας κοινότητας των συμμετεχόντων και την επιβεβαίωση ότι η ομάδα ενσωμάτωνε τις βασικές διευκολυντικές συνθήκες της προσωποκεντρικής προσέγγισης, χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο Αίσθημα Κοινότητας βασισμένο στο θεωρητικό έργο του Barrett-Lennard (2005) και προσαρμοσμένο από τη Figl (2008). Οι συμμετέχοντες και των δύο ομάδων συμπλήρωσαν το ίδιο ερωτηματολόγιο στο τέλος της παρέμβασης και 3 μήνες αργότερα σε μία επαναληπτική μέτρηση. Τα αποτελέσματα έδειξαν στατιστικά σημαντικές βελτιώσεις στην ομάδα παρέμβασης σε όλες τις υπό εξέταση μεταβλητές. Οι εκπαιδευτικοί ανέπτυξαν θετικότερη αυτοαντίληψη, αύξησαν την αυτοεκτίμηση, την ενσυναίσθηση και την αυτοαποτελεσματικότητά τους και, σύμφωνα με όσα ανέφεραν στο τέλος του προγράμματος, άλλαξαν τον τρόπο που σχετίζονται με τη μάθηση και τους μαθητές τους. Μέσα από αυτή την εμπειρία, ανέδειξαν τη σημασία του προγράμματος για την επαγγελματική και προσωπική τους εξέλιξη. Αντίθετα, τα μέλη της ομάδας ελέγχου δεν παρουσίασαν στατιστική βελτίωση σε καμία από τις υπό εξέταση μεταβλητές.Συμπερασματικά, η έρευνα αναδεικνύει τη στενή σχέση ανάμεσα στην αυτογνωσία και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού ρόλου. Προτείνει τη θεσμοθέτηση αντίστοιχων προγραμμάτων στις επιμορφώσεις εκπαιδευτικών, ενώ επισημαίνει ότι τέτοιες παρεμβάσεις μπορούν να έχουν πολλαπλασιαστικό όφελος τόσο για τον ίδιο τον διδάσκοντα όσο και για το μαθησιακό περιβάλλον που δημιουργεί. Η έρευνα καταλήγει με προτάσεις για περαιτέρω έρευνα, εστιάζοντας σε πιο μακροπρόθεσμες μελέτες της επίδρασης ανάλογων παρεμβάσεων, στην προσαρμογή τους για εκπαιδευτικούς άλλων βαθμίδων και στη σύνδεσή τους με την ψυχική ανθεκτικότητα και την πρόληψη επαγγελματικής εξουθένωσης.