Dynamics of motivation, self-regulation, and feedback in Greek adolescents' academic achievement: a mixed-methods study

Abstract

Academic achievement is considered important for attaining greater socio-economic position and societal prosperity. Yet, the academic achievement of Greek adolescents is declining in the last decades according to international student assessment surveys. Hence, the present dissertation is a mixed-method non-sequential multi-study examining the interplay between motivational, self-regulatory, and contextual factors that underpin the academic achievement in Greek adolescents. Drawing upon the social-cognitive theory, the cyclical and the metacognitive and affective models of self-regulated learning, a conceptual model of factors and processes underpinning the academic achievement of Greek adolescent students was built and tested. Three empirical studies were designed and conducted to address the overarching research question: What student-level and contextual factors are critical for academic achievement among adolescent students in Greece, and in what ways do these factors contribute to their success? Study 1 involved a secondary data analysis of the large nationally representative data (n=5,532 students, n=211 schools) from the PISA survey. The aims were to explore how students’ motivational beliefs (i.e., self-efficacy, intrinsic and extrinsic motivation, and performance goal orientation) were associated amongst themselves, with teachers’ feedback and achievement. Multilevel structural equation modelling (students nested in schools) was deployed. The results indicated that that the association between feedback and achievement was partially mediated by the complex network of associations between students’ motivational beliefs. The quantity of teachers’ feedback positively predicted students’ self-efficacy, intrinsic and extrinsic motivation, but did not predict performance goals. The effect of feedback was further propagated through self-efficacy. Students’ intrinsic motivation (enjoyment and interest), self-efficacy, and performance goals positively predicted academic achievement, whereas extrinsic motivation had a small negative effect. This revealed that extrinsic motivation had an undermining effect despite the positive bivariate correlation. Peculiarly, students who received more frequent feedback had worse academic achievement, suggesting that either the quantity of feedback was not helpful or that students were not able to accurately process the feedback message. In Study 2, a person-centred approach was adopted to explore the higher-order interactions between students’ academic motivational beliefs and metacognitive self-regulation through a survey in secondary schools. The motivation for Study 2 was to examine potential negative interactions, whereby some students might score high in motivation but low on metacognitive self-regulation, or the reverse. Latent profile analyses of 1,046 Greek adolescent students (n=19 schools) revealed three well-defined profiles of motivated metacognitive self-regulation ranging from minimally motivated and metacognitively self-regulated to exceptionally motivated and metacognitively self-regulated. No negative interactions were identified, suggesting that motivation and metacognitive self-regulation act synergistically across the spectrum of individual differences. Positive correlations were identified across profiles between motivational factors and metacognitive self-regulation, suggesting that teachers could identify students who are struggling to be capable metacognitive self-regulators by their dropping levels of motivation. Substantial achievement differences were found between profiles. Greater socio-economic status and speaking Greek as the main language at home were significant protective factors against being minimally motivated and metacognitively self-regulation. Surprisingly, older students had greater chances of being less motivated and metacognitively self-regulated. Finally, Study 3 was a qualitative study consisting of 16 semi-structured face-to-face interviews (n=7 schools) with adolescent students. Computer-assisted abductive thematic analysis confirmed the emergence of three global factors that underpin students’ academic achievement, namely internal factors (motivation and metacognitive self-regulatory strategies), relational factors (teachers, parents, peers), and structural factors (the educational system through its assessment practices). Abductive thematic network analysis was deployed to theorise about the links between these factors suggesting that students had acquired a good level of self-regulated learning strategies and displayed a mix of motivational beliefs. From the students’ responses, it was hard to distinguish between different motivational beliefs; that is, students appeared to be both intrinsically and extrinsically motivated and hold high levels of self-efficacy. Teachers’ feedback and exam stress appeared problematic for students’ academic achievement, though the students recognised the importance of exams. The students raised awareness to a phenomenon called ‘grade inflation’, whereby teachers did not grade students objectively. Short-term parental educational expectations did not appear to be linked with students’ perceived motivation to perform better. The role of peers was rather complicated, with the students using their classmates as achievement comparison standards, whereas their friends could serve as distractors. In brief, the current multi-method multi-study thesis examined the individual motivational, self-regulatory, and the contextual factors underpinning academic achievement in Greek adolescent students, as well as the intricacies of Greek assessment practices. Through quantitative and qualitative approaches, the thesis contributes to the literature in several ways. First, the thesis clarifies the structural relations between motivational beliefs and teachers’ feedback. Second, the thesis shows that the quantity of feedback provision is not the key to improving academic achievement and probably more formative feedback might be preferable. Third, the findings challenge the assumption of negative interactions between motivational beliefs and metacognitive self-regulation. Fourth, the findings illustrate that different motivational variables probably do not comprise discreet entities. Fifth, the Greek assessment practices are associated with students’ perceived cognitive test anxiety. Finally, a ‘grade inflation’ phenomenon is observed in Greek secondary schools, whereby students’ grades do not accurately reflect their levels of attainment. Overall, the thesis can contribute to theories of self-regulated learning and student assessment, as well as to the development of targeted educational policies and changes in schools to improve students’ achievement and prevent further declines in the future.

Η ακαδημαϊκή επίδοση θεωρείται σημαντική για την επίτευξη υψηλότερης κοινωνικο-οικονομικής θέσης και για την ευημερία της κοινωνίας. Ωστόσο, σύμφωνα με διεθνείς έρευνες αξιολόγησης μαθητών, η ακαδημαϊκή επίδοση των Ελλήνων εφήβων έχει σημειώσει πτώση τις τελευταίες δεκαετίες. Έτσι, η παρούσα διατριβή αποτελεί μια μεικτή μεθοδολογική προσέγγιση με πολλαπλές μελέτες που εξετάζουν την αλληλεπίδραση μεταξύ παραγόντων κινήτρων, αυτορρύθμισης και περιβαλλοντικών παραγόντων που υποστηρίζουν την ακαδημαϊκή επίδοση των Ελλήνων εφήβων. Κατασκευάστηκε και δοκιμάστηκε ένα εννοιολογικό μοντέλο παραγόντων και διεργασιών που υποστηρίζουν την ακαδημαϊκή επίδοση των Ελλήνων εφήβων μαθητών, το οποίο βασίστηκε στη θεωρία της κοινωνικής γνωστικής μάθησης, στο κυκλικό μοντέλο και στο μεταγνωστικό και συναισθηματικό μοντέλο της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης. Η πρώτη μελέτη περιλαμβάνει μία δευτερογενή ανάλυση δεδομένων από την έρευνα PISA σε εθνικά αντιπροσωπευτικό δείγμα (n=5.532 μαθητές, n=211 σχολεία). Στόχος της ήταν να εξετάσει πώς οι πεποιθήσεις κινήτρων των μαθητών (δηλαδή η αυτοαποτελεσματικότητα, τα εγγενή και εξωγενή κίνητρα και ο προσανατολισμός στους στόχους επίδοσης) συνδέονται μεταξύ τους, με την ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών και την επίδοση. Χρησιμοποιήθηκε η πολυεπίπεδη μοντελοποίηση δομικών εξισώσεων (μαθητές εμφωλευμένοι σε σχολεία). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η σχέση μεταξύ της ανατροφοδότησης και της επίδοσης διαμεσολαβείται μερικώς από το περίπλοκο δίκτυο συσχετισμών μεταξύ των κινήτρων των μαθητών. Η ποσότητα ανατροφοδότησης των εκπαιδευτικών προέβλεψε θετικά την αυτοαποτελεσματικότητα, τα εγγενή και εξωγενή κίνητρα των μαθητών, αλλά όχι τους στόχους επίδοσης. Το αποτέλεσμα της ανατροφοδότησης ενισχύθηκε περαιτέρω μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας. Τα εγγενή κίνητρα (απόλαυση και ενδιαφέρον), η αυτοαποτελεσματικότητα και οι στόχοι επίδοσης προέβλεψαν θετικά την ακαδημαϊκή επίδοση, ενώ τα εξωγενή κίνητρα είχαν μία μικρή αρνητική επίδραση. Αυτό έδειξε ότι τα εξωγενή κίνητρα είχαν μια αποδυναμωτική επίδραση παρά τη θετική διμεταβλητή συσχέτιση με την επίδοση. Παραδόξως, οι μαθητές που λάμβαναν συχνότερη ανατροφοδότηση είχαν χαμηλότερη ακαδημαϊκή επίδοση, υποδηλώνοντας είτε ότι η ποσότητα της ανατροφοδότησης δεν ήταν χρήσιμη είτε ότι οι μαθητές δεν ήταν σε θέση να επεξεργαστούν σωστά το μήνυμα της ανατροφοδότησης. Στη δεύτερη μελέτη, ακολουθήθηκε μια προσέγγιση επικεντρωμένη στο άτομο για την εξερεύνηση των υψηλότερων αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ακαδημαϊκών κινήτρων και της μεταγνωστικής αυτορρύθμισης μέσω μιας έρευνας σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο στόχος ήταν να εξεταστούν πιθανές αρνητικές αλληλεπιδράσεις, όπου κάποιοι μαθητές μπορεί να έχουν υψηλά επίπεδα κινήτρων αλλά χαμηλή μεταγνωστική αυτορρύθμιση, ή το αντίστροφο. Η λανθάνουσα ανάλυση προφίλ σε δείγμα 1.046 Ελλήνων εφήβων μαθητών (n=19 σχολεία) αποκάλυψε τρία καλά ορισμένα προφίλ κινητοποιημένης μεταγνωστικής αυτορρύθμισης που κυμαίνονταν από ελάχιστα κινητοποιημένους και μεταγνωστικά αυτορρυθμιζόμενους μαθητές έως εξαιρετικά κινητοποιημένους και μεταγνωστικά αυτορρυθμιζόμενους μαθητές. Δεν εντοπίστηκαν αρνητικές αλληλεπιδράσεις, υποδηλώνοντας ότι η κινητοποίηση και η μεταγνωστική αυτορρύθμιση δρουν συνεργατικά. Εντοπίστηκαν θετικές συσχετίσεις σε όλα τα προφίλ, ενώ οι μαθητές με χαμηλή κινητοποίηση και μεταγνωστική αυτορρύθμιση είχαν χαμηλότερη επίδοση. Το υψηλότερο κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο και η χρήση της ελληνικής ως κύριας γλώσσας στο σπίτι αποτέλεσαν προστατευτικοί παράγοντες, ενώ οι μεγαλύτεροι ηλικιακά μαθητές είχαν υψηλότερες πιθανότητες να είναι λιγότερο κινητοποιημένοι και μεταγνωστικά αυτορρυθμιζόμενοι. Τέλος, η τρίτη μελέτη ήταν ποιοτική και περιλάμβανε 16 ημιδομημένες συνεντεύξεις (n=7 σχολεία) με έφηβους μαθητές. Η ανάλυση θεματικών δικτύων επιβεβαίωσε την εμφάνιση τριών γενικών παραγόντων που υποστηρίζουν την ακαδημαϊκή επίδοση: εσωτερικοί παράγοντες (κίνητρα και στρατηγικές μεταγνωστικής αυτορρύθμισης), σχεσιακοί παράγοντες (δάσκαλοι, γονείς, συνομήλικοι) και δομικοί παράγοντες (το εκπαιδευτικό σύστημα μέσω των πρακτικών αξιολόγησης). Οι μαθητές είχαν υψηλό επίπεδο στρατηγικών αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και εμφάνιζαν έναν συνδυασμό κινήτρων. Η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών και το άγχος των εξετάσεων ήταν προβληματικοί παράγοντες, ενώ οι μαθητές αναγνώρισαν τη σημασία των εξετάσεων. Οι μαθητές ανέφεραν το φαινόμενο του «πληθωρισμού βαθμών», κατά το οποίο οι εκπαιδευτικοί δεν βαθμολογούσαν αντικειμενικά τους μαθητές. Οι βραχυπρόθεσμες εκπαιδευτικές προσδοκίες των γονέων δεν συνδέονταν ιδιαίτερα με τα προσλαμβανόμενα κίνητρα των μαθητών. Συνοψίζοντας, η παρούσα διατριβή εξέτασε ατομικούς, αυτορρυθμιστικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες που υποστηρίζουν την ακαδημαϊκή επίδοση των Ελλήνων εφήβων μαθητών, καθώς και τις ιδιαιτερότητες των ελληνικών πρακτικών αξιολόγησης. Μέσω ποσοτικών και ποιοτικών προσεγγίσεων, η διατριβή συνεισφέρει στη βιβλιογραφία. Πρώτον, διασαφηνίζει τις δομικές σχέσεις μεταξύ πεποιθήσεων κινήτρων και ανατροφοδότησης των εκπαιδευτικών. Δεύτερον, δείχνει ότι η ποσότητα ανατροφοδότησης δεν είναι το κλειδί για τη βελτίωση της επίδοσης και πιθανώς η διαμορφωτική ανατροφοδότηση να είναι προτιμητέα. Τρίτον, αμφισβητείται η υπόθεση αρνητικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των κινήτρων και της μεταγνωστικής αυτορρύθμισης. Τέταρτον, δείχνει ότι διαφορετικοί παράγοντες κινήτρων πιθανότατα δεν αποτελούν διακριτές οντότητες. Πέμπτον, οι πρακτικές αξιολόγησης στην Ελλάδα συνδέονται με το εξεταστικό άγχος των μαθητών. Τέλος, παρατηρείται το φαινόμενο «πληθωρισμού βαθμών», κατά το οποίο οι βαθμοί των μαθητών δεν αντανακλούν αναγκαία τα επίπεδα επίδοσής τους. Συνολικά, η διατριβή μπορεί να συμβάλει στις θεωρίες της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και της αξιολόγησης μαθητών, καθώς και στην ανάπτυξη στοχευμένων εκπαιδευτικών πολιτικών και αλλαγών στα σχολεία για τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών και την αποτροπή περαιτέρω πτώσης της στο μέλλον.