Η δράση της επανατροφοδότησης σε σχέση με το έργο, τα κίνητρα, τον εαυτό και το συναίσθημα

Abstract

The aim of the present study was to investigate the effects of extrinsic feedback (EF) in different goal orientation contexts. Research on EF has shown that feedback valence by itself cannot predict performance on cognitive tasks while it has been suggested that motivation could play a role in the processing of the EF information. According to goal-orientations theory mastery-oriented individuals perceive failure as useful information that promotes their ability while individuals with performance orientation react less favorably to failure. These predictions of goal-orientations theory have not yet been tested. The present study examined the role of goalorientation contexts as formed by instructions given to students on participants’ performance and affect, depending on the presence or not of EF. The sample comprised 870 students of 7th and 9th grade of both genders. Participants’ mathematics ability, personal goal- orientation, selfconcept, test anxiety and attitudes towards mathematics was measured. Then, students of each age group were randomly assigned into 7 groups according to goal-orientation instructions (mastery vs. performance) provided before problem solving and the valence of EF (positive, negative, no feedback) after problem solving. The 7 groups were the following: mastery-positive EF, mastery-negative EF, performance-positive EF, performance-negative EF, mastery no-EF, performance no-EF, and control (no-EF and no-instructions). Participants solved 3 mathematical problems of increasing difficulty and reported on their metacognitive experiences (ME) before and after solving each problem. State anxiety was also measured after solving all three problems. After about two weeks the tasks, ME, state anxiety, and experimental instructions, as well as EF were repeated. The results showed that participants in the performance goal-orientation context had better performance on the tasks and participants in the mastery goal-orientation context had higher positive affect, confirming previous findings. An interaction of goal orientation context and EF was evident so that participants in the performance-no EF group achieved better performance than performance groups with EF. Both goal-orientation contexts activated students’ respective personal goal orientation but in the performance-orientation context mastery orientation was also activated, while in the mastery-orientation context performance-avoidance orientation was activated. Groups that received negative EF reported high state anxiety, effort, and difficulty, while positive EF groups reported more liking, interest, correctness, satisfaction, and confidence over the solution correctness than negative EF groups.

Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η εξέταση της δράσης της εξωγενούς επανατροφοδότησης (ΕΠ) σε διαφορετικά πλαίσια προσανατολισμών στόχου (ΠΣ). Η έρευνα γύρω από την ΕΠ έχει δείξει ότι η επίδοση των ατόμων σε γνωστικά έργα δεν μπορεί να προβλεφθεί από το σθένος της ΕΠ ενώ ένας παράγοντας που είναι δυνατόν να επηρεάζει τη δράση της ΕΠ είναι το κίνητρο του ατόμου. Σύμφωνα με τη θεωρία προσανατολισμών στόχου (ΠΣ) τα άτομα με ΠΣ μάθησης αντιλαμβάνονται την αποτυχία ως χρήσιμη πληροφορία για τη βελτίωση της ικανότητάς τους ενώ τα άτομα με ΠΣ επίδοσης αντιδρούν στην αποτυχία λιγότερο θετικά. Αυτές οι προβλέψεις της θεωρίας δεν έχουν εξεταστεί ως τώρα. Έτσι, διερευνήθηκε ο ρόλος του πλαισίου ΠΣ, όπως διαμορφώνεται από τις οδηγίες που δίνονται στους μαθητές, στην επίδοση και στο θυμικό των συμμετεχόντων, ανάλογα με την παρουσία ή μη εξωγενούς ΕΠ. Στην έρευνα συμμετείχαν 870 μαθητές της 1ης και της 3ης Γυμνασίου και των δύο φύλων. Στους συμμετέχοντες δόθηκε δοκιμασία μαθηματικής ικανότητας και ερωτηματολόγια ατομικών ΠΣ (μάθησης, επίδοσης-προσέγγισης, επίδοσης-αποφυγής), έννοιας του εαυτού ως προς τα μαθηματικά, άγχους εξετάσεων και στάσεων απέναντι στα μαθηματικά. Στη συνέχεια, οι μαθητές της κάθε ηλικιακής ομάδας χωρίστηκαν με τυχαίο τρόπο σε επτά ομάδες ανάλογα με τις οδηγίες ΠΣ που έλαβαν(ΠΣ μάθησης, ΠΣ επίδοσης ή καθόλου οδηγίες ΠΣ) πριν τη λύση των έργων και το σθένος της εξωγενούς ΕΠ (θετική, αρνητική ή καθόλου ΕΠ) μετά τη λύση των έργων. Έτσι, προέκυψαν 7 ομάδες: Μάθησης-θετικής ΕΠ, Μάθησης-αρνητικής ΕΠ, Επίδοσης-θετικής ΕΠ, Επίδοσης-αρνητικής ΕΠ, Μάθησης-χωρίς ΕΠ, Επίδοσης-χωρίς ΕΠ, και Ομάδα Ελέγχου (χωρίς πλαίσιο ΠΣ και χωρίς ΕΠ). Οι συμμετέχοντες έλυσαν 3 προβλήματα μαθηματικών αυξανόμενης δυσκολίας και ανέφεραν τις μεταγνωστικές εμπειρίες (ΜΕ) πριν και μετά τη λύση των έργων. Το άγχος κατάστασης των συμμετεχόντων εξετάστηκε, επίσης, αφού οι συμμετέχοντες είχαν λύσει και τα τρία προβλήματα. Μετά από δύο περίπου εβδομάδες η εξέταση στα έργα, τις ΜΕ, το άγχος κατάστασης και ο πειραματικός χειρισμός επαναλήφθηκαν. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες στο πλαίσιο ΠΣ επίδοσης είχαν καλύτερη επίδοση στα προβλήματα κι ότι οι συμμετέχοντες στο πλαίσιο ΠΣ μάθησης είχαν πιο θετικό θυμικό, επιβεβαιώνοντας προηγούμενα ευρήματα. Επίσης, βρέθηκε ότι το πλαίσιο ΠΣ αλληλεπιδρά με την εξωγενή ΕΠ, έτσι ώστε συνολικά στο πλαίσιο ΠΣ επίδοσης η επίδοση στα έργα ήταν καλύτερη όταν απουσίαζε η ΕΠ. Bρέθηκε, επίσης, ότι και στα δύο πλαίσια ενεργοποιήθηκε στην επίλυση των έργων ο αντίστοιχος ατομικός ΠΣ, αλλά στο πλαίσιο ΠΣ επίδοσης ενεργοποιήθηκε και ο προσανατολισμός μάθησης, ενώστο πλαίσιο ΠΣ μάθησης ο προσανατολισμός επίδοσης-αποφυγής. Οι ομάδες που δέχτηκαν αρνητική ΕΠ είχαν υψηλότερο άγχος κατάστασης και ανέφεραν περισσότερη δυσκολία και προσπάθεια κατά την επίλυση των προβλημάτων ενώ οι ομάδες θετικής ΕΠ ανέφεραν περισσότερη αρέσκεια, ενδιαφέρον, ορθότητα, ικανοποίηση και βεβαιότητα για την επίλυση των προβλημάτων.