Τα δημοτικά σχολεία ως επαγγελματικές κοινότητες μάθησης και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

Abstract

Current conditions require by (school) organizations flexibility and adaptability to changes, so as to ensure their survival, implying the need of their functioning as "Learning Organizations" (L.O.) (Hamzah, Yakop, Nordin, & Rahman, 2011), called “Professional Learning Communities” (PLC) adapted in the educational context (Williams, Brien, & LeBlanc, 2012), where members “seek and share learning, and act on their learning”, enhancing their professional effectiveness and student achievement (Hord, 1997a, p. 6). Moreover, the “professional learning community provides a school structure to continuously improve by building staff capacity for learning and change” (Hord, 2004, p. 14), presenting components of “professional development” (P.D.) of the teachers, which is defined as “the processes and activities designed to enhance the professional knowledge, skills, and attitudes of educators, so as to improve the learning of students” (Guskey, 2000, p. 16). Other definition perceives the P.D. as a “cycle of continuous improvement, involving elements as data analysis, related student and adult learning goals, collaboratively planned lessons, coaching support, and self assessment regarding how professional collaboration and learning impacts student achievement” (NSDC in Hirsh, 2009, p. 10). This study, through quantitative and qualitative research methods, investigated whether and at what developing level, the Greek public elementary schools function as “PLCs”, also, the quality of teachers’ and principals’ experiences of their Professional development, according to 3 dimensions (context, content, process) and 12 standards of P.D., and the correlation between “professional learning community” and “professional development of teachers” in the Greek context.As far as the findings are concerned, Greek public elementary schools function as PLCs, presenting the 5 dimensions, without being however, mature PLCs, as they are in the second-developing level of PLC. It is also worth mentioning that the above finding is consistent with the results obtained from the analysis of participants' comments and interviews, since, the teachers identified several elements of each PLC dimension in their schools, but at the same time, they reported several barriers-inhibiting factors of the implementation of these dimensions, demonstrating the causes-malfunctions. Regarding to the “professional development” of the teachers, it is worth noting that the teachers in Greek elementary schools have professional development experiences focused more on the content of their professional development, so as to implement their new learning in their classroom practice, while, the standards of research, assessment and learning communities, which refer to the process and context of professional development, present lower average. Regarding the correlation of the two main parameters of the present study, it seems that, although they are correlated, the negative direction and the low degree of the correlation, refers to the fact that PLC and P.D. function to a degree, independently, in Greek primary schools, and the professional development experiences are based more on individual initiatives, covering more the personal initiatives of the teachers and not so much the school-organizational needs. Significant factor of all the findings of the present study is the Greek educational system, which is characterized by a centralized structure.

Οι σημερινές συνθήκες απαιτούν από τους (σχολικούς) οργανισμούς να επιδεικνύουν ευελιξία και προσαρμοστικότητα στις αλλαγές, για εξασφάλιση της επιβίωσής τους, παραπέμποντας στην ανάγκη λειτουργίας των ως «οργανισμών μάθησης» (Hamzah, Yakop, Nordin, & Rahman, 2011), όρος ο οποίος συχνά αναφέρεται ως «επαγγελματικές κοινότητες μάθησης» (ΕΚΜ) όταν προσαρμόζεται στο σχολικό πλαίσιο (Williams, Brien, & LeBlanc, 2012), όπου τα μέλη «αναζητούν, μοιράζονται, ενεργούν για τη μάθησή τους», ενισχύοντας την επαγγελματική αποτελεσματικότητά τους και την επίτευξη των μαθητών (Hord, 1997a, σ. 6). Επίσης, «η επαγγελματική κοινότητα μάθησης παρέχοντας την οργανωσιακή δομή για τα σχολεία ώστε να παρουσιάζουν διαρκή βελτίωση, μέσω της συνεχούς ενδυνάμωσης της ικανότητας του προσωπικού για μάθηση και αλλαγή» (Hord, 2004, σ. 14), υποδεικνύει στοιχεία της «επαγγελματικής ανάπτυξης» (Ε.Α.) του προσωπικού, η οποία αναφέρεται στις «διαδικασίες και δραστηριότητες που βελτιώνουν τις επαγγελματικές γνώσεις, τις δεξιότητες, τις συμπεριφορές και τις στάσεις των εκπαιδευτικών, ώστε να προαχθεί η βελτίωση της μάθησης των μαθητών» (Guskey, 2000, σ. 16), ενώ άλλος ορισμός παραπέμπει σε έναν «κύκλο συνεχούς βελτίωσης με στοιχεία που αφορούν στην ανάλυση δεδομένων, την εναρμόνιση στοχοθεσίας των μαθητών και των εκπαιδευτικών, τα ομαδοσυνεργατικώς σχεδιασμένα μαθήματα, την υποστηρικτική συμβουλευτική, την (αυτό)αξιολόγηση της επίδρασης της επαγγελματικής συνεργασίας και μάθησης στην επίτευξη των μαθητών» (NSDC όπ. αναφ. Hirsh, 2009, σ. 10). Η παρούσα διατριβή, μέσω της αξιοποίησης της μικτής ερευνητικής μεθόδου (ποσοτική και ποιοτική μέθοδος), διερεύνησε το εάν και σε ποιο βαθμό (επίπεδο ανάπτυξης) τα ελληνικά δημόσια δημοτικά σχολεία αποτελούν «επαγγελματικές κοινότητες μάθησης», τις εμπειρίες επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, βάσει 3 διαστάσεων (πλαισίου, διαδικασίας, περιεχομένου) και 12 δεικτών, καθώς και τη συσχέτιση μεταξύ των επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης και της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Βάσει των ευρημάτων, διαφαίνεται ότι τα ελληνικά δημόσια δημοτικά σχολεία αποτελούν EKM παρουσιάζοντας τις 5 διαστάσεις, χωρίς ωστόσο να αποτελούν ώριμες επαγγελματικές κοινότητες μάθησης, εφόσον βρίσκονται στο 2ο-αναπτυσσόμενο επίπεδο ανάπτυξης (στάδιο εφαρμογής). Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι το παραπάνω εύρημα συνάδει και με τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ποιοτική ανάλυση των σχολίων και των συνεντεύξεων των συμμετεχόντων, εφόσον οι εκπαιδευτικοί αν και επεσήμαναν αρκετά στοιχεία της κάθε διάστασης ΕΚΜ στα σχολεία τους, εντούτοις, ανέφεραν αρκετά εμπόδια-ανασταλτικούς παράγοντες ως προς την πλήρη εφαρμογή αυτών των διαστάσεων, καταδεικνύοντας συγχρόνως και τις αιτίες-δυσλειτουργίες. Αναφορικά με την παράμετρο της «επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών», βάσει των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας, οι εκπαιδευτικοί των ελληνικών δημοτικών σχολείων διακατέχονται από εμπειρίες επαγγελματικής ανάπτυξης, οι οποίες αφορούν περισσότερο στο «περιεχόμενο», ώστε να εφαρμόσουν τη νέα μάθηση στην πρακτική της τάξης, ενώ χαμηλότερο μέσο όρο παρουσιάζουν οι δείκτες της έρευνας, της αξιολόγησης και των κοινοτήτων μάθησης, τα οποία παραπέμπουν στη διαδικασία και το πλαίσιο της επαγγελματικής ανάπτυξης. Αναφορικά με τη συσχέτιση των δύο βασικών παραμέτρων της παρούσας έρευνας, διαφαίνεται ότι αν και συσχετίζονται, η αρνητική κατεύθυνση και ο χαμηλός βαθμός της σχέσης παραπέμπει στο ότι οι ΕΚΜ και η Ε.Α. εκπαιδευτικών λειτουργούν, κατά κάποιον τρόπο, ανεξάρτητα στα ελληνικά δημοτικά σχολεία, με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών να αφορά περισσότερο μεμονωμένες πρωτοβουλίες και όχι τόσο τις οργανωσιακές ανάγκες. Σε όλα τα ευρήματα της παρούσας έρευνας καθοριστικός παράγοντας αποτελεί η δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο χαρακτηρίζεται από συγκεντρωτισμό.