Το δικαίωμα στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και η σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική της ενταξιακής εκπαίδευσης (Inclusive Education)

Abstract

What is defined as “the right to education” for students with disabilities and special educational needs? The answer is not easy. On the other hand education is important for three reasons: a) to meet the fundamental need “to be educated to learn”, b) for promotion and expansion of other abilities, and c) for the acquisition of prosperity and the enrichment of individual freedom. Thus, a type of education is formed that aims to motivate students to participate effectively, as equals, in society, while developing and implementing their own life plans, which are valuable to them and at the same time constitute a fundamental educational right for all children with any educational need attending public school. It is an undisputable fact that the sufficient foundation of rights, which can be done exclusively within the narrow framework of a state’s legislation. The UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006) was incorporated into national legislation with the passage of Law 4074/2012. The Convention, in particular in Article 24, guarantees the right to "Education" for persons with disabilities and special educational needs, providing that: All persons with disabilities have the right to free and equal access to education of quality and efficiency at all levels. Education is aimed at the full development of the personality and at strengthening respect for human rights, in particular human dignity and fundamental freedoms. It promotes understanding, tolerance and inclusion, without discrimination and exclusion. Also, the principle of accessibility sets the framework for the establishment of the social model in the education of people with disabilities, as After all, at the core of human rights is the project for freedom, equality, justice, education for all people and children with disabilities and special educational needs, that is, "A School for All" according to the Salamanca Declaration in 1994. The aim of the thesis is to present synthetically the legal framework for special education in conjunction with its implementation policies in Greece. In its modern development, the educational system has set as its goal the inclusive education of children with disabilities and special educational needs. In order to capture the challenges, the study will be combined with social (empirical) research to investigate the perception and meaning of inclusive education among groups of representatives of the education system, the Greek Parliament, and civil society. That is, it extends to micro, medium and macro levels of educational policy executives, in order to highlight the prospects for improvement and change in the design and implementation of modern educational policy, as inclusive education is perceived as a human right in the globalized society of the 21st century. In light of the above concerns, this doctoral thesis explores the ways in which concepts such as: disability (the term disability translates the English term disability), special educational needs, impairment, inclusive education, integration, inclusive education, and in particular the way in which inclusive education is approached in Greece at the level of legislative regulations, but also in the design of educational interventions. The Greek State has over time guaranteed the right to education for people with disabilities through a network of legislative provisions, of a national and even EU/international nature. However, the gap between legal provisions and their implementation in practice varies due to many subjective and objective factors. From the perspective of the Sociology of Law, the phenomenon is interpreted through various theoretical concepts that it utilizes to describe and interpret the functioning of law in practice. The qualitative research, in which all involved institutional and social actors with an active role in the planning and implementation of educational policy for children with disabilities participate, eloquently highlights the dynamics and limits of the implementation of the current legal framework. Based on the above, it was chosen to utilize the research methodology of the Sociology of Law in order to investigate how the concept of the right to education for children with disabilities and special educational needs in mainstream schools is understood by all stakeholders in educational and social action. Through content analysis of the discourse of stakeholders regarding the concept and function of this right in practice, an effort was made to illuminate how stakeholders interpret the impact of social structures and practices on the application of the right to education. At this very point it was important to measure the extent to which the rightful discourse has permeated the consciousness of the involved parties and their assessments of whether and to what extent the invocation of rights continues to be significant, in order for these to be further embedded in educational practice. On the other hand, the aim was to understand how economic, political and social forces intersect with cultural perceptions of respect or violation of the right to education for individuals with disabilities and how this relates to the corresponding legal provisions. To what extent are the specific legal provisions and their specifications considered appropriate or do they hinder further development and the removal of barriers to the equal access of children with disabilities? The conceptualization by the educational system action bearers of how the rights of children with disabilities and special educational needs are defined is on a dual reference axis. On the one hand, they refer to the educational policies that have been implemented in Greece, the efforts for improvement and their chronic weaknesses. On the other hand, they are influenced by the contemporary value framework for education, the ideal of a unified educational policy for all individuals in the so-called inclusive education across all educational levels. For these reasons, their views are of interest as they have been shaped through their knowledge and experience. Groups from all levels of the educational system pyramid were questioned. Specifically, at the micro-level were teachers from school units, at the middle level educational executives, representatives of social and trade union bodies from the disability and educational movement and at the macro-level Members of Parliament, Ministers and Officials of the educational policy leadership. These are institutions and individuals who actively participate in the formulation and making of political decisions on the right to education, as well as in the implementation and realization of inclusive education in school. Therefore, they have empirical and experiential knowledge and in-depth knowledge of the topic under research and can contribute with their experiences to highlight institutional practices. In this thesis, the main methodological axis is qualitative research, which was conducted during the academic year 2021-2022 and includes seventy-three interviews (a method of "rich information" purposive sampling is used, semi-structured interview) from the participants, who reside and work in the Prefecture of Attica. The majority of responses defined the right to education as an issue of a free and equal access and transition without barriers at all levels of education and lifelong learning. This refers to the legal concept of the right that reflects and acknowledges the ability of individuals and groups to satisfy their interests, in accordance and harmoniously with the rules established by the society in which they live. In particular, the right is linked to the educational community, within which individuals act or do not act in a way that develops collaborative or even conflicting relationships. Notably, education policy representatives and their leadership interpret the right to education in a similar way, despite the fact that they proclaim the need to ensure access to free public education for people with disabilities, (despite the fact that these have long been enshrined in law, they remain largely unfulfilled and unenforceable). According to representatives of the Civil Society, the gap between the proclamation and the implementation of the above legal rules is widening, given that access for individuals with disabilities to the social good of education, especially higher education, is increasingly restricted, particularly for socio-economically weaker groups. Thus, while it is announced that educational policy upholds the rights of children with disabilities, in practice it perpetuates their exclusion. Through the diagrams (vertical, horizontal – bar charts) and tables presented in the research part of the work, the convergence, differentiation or disagreement among the responses given by the participants during the interview becomes understandable. From the analysis of the research findings, the following results emerged: in contemporary reality, the right to equal education for individuals with disabilities and special educational needs has been recognized and efforts are being made to eliminate the barriers that limit it. At the same time, modern educational approaches, internationally promote: a) inclusive education and consequently the education of students with disabilities in mainstream school; b) inclusive education as a restoration of all forms of exclusion and social change; and c) education as a fundamental pillar for the promotion of human rights with quality. Furthermore, through policy decisions promoted by international organizations, there is an effort to maximize the enjoyment of rights and educational resources for children with disabilities, however, in practice, there is most often a gap between regulatory goals and the realization of their educational rights.Additionally, it is apparent that in modern educational policy a new content (educational paradigm) is now being discussed with significant terms, such as: "pedagogy of rights", "justice as equality", "social justice in the education of all children", difficulty in defining "disability" as the use of various definitions is recorded. Also, the participants declare that “[…] the dialogue on disability is not politically neutral, but deeply political and disability is a situation that is approached from different scientific perspectives, it is more a failure of society than an endogenous trait or condition of the individual […]”. The modern educational-cultural model highlights the rights of people with disabilities through the cultivation of a culture, which will highlight their respect and equal acceptance by other citizens. Furthermore, the discussion constitutes a challenge for the definition of “Disability Studies” in an interdisciplinary and academic field.At a legislative level and with the aim of implementing the ratified International Convention on the Rights of Persons with Disabilities, Law 4547/2018 was passed, which was subsequently amended by Law 4823/2021 to upgrade the school and empower teachers. Among other things, the definition of "Inclusive Education" is introduced. In Article 2, paragraph 1, subparagraph (ib) in specific, Inclusive Education is defined as an educational approach that takes into account the needs of the heterogenous student population and aims to eliminate barriers to learning and ensures equal access to educational resources for all students, including students with disabilities. This concerns the application of a holistic approach to education as co-education and the support of the right to education for socially vulnerable groups within the educational structures of general and special education. All primary education institutions provide early educational and supportive intervention programs for students with educational, psychological or other needs, as well as for their families. The programs are designed and implemented from the K.E.D.A.S.Y. (Centers for Interdisciplinary Assessment and Consultancy) and the E.D. Y. (Interdisciplinary Support Committee) through the interdisciplinary collaboration of educators, members of Special Educational Personnel (E.E.P.) – Special Support Personnel (E.V.P.) and the participation of the parents/guardians of the students, with the main objective of fostering collaboration among their members (of the school unit) regarding the principles and values of interdisciplinarity. This was followed by the effort to achieve the joint attendance of students with disabilities or without disabilities. This was followed by the effort to achieve joint attendance of students with and without disabilities in the Inclusion Classes or with the Parallel Support program (with the implementation of the Personalized Training Program (E.P.E.) per student). Specifically, these are defined as “integration structures” and are linked to other adjustments, as stated in article 11, paragraph az of law 4823/2021.Specifically, the participants (both sexes) in the qualitative research believe that inclusive education is not an issue that can be resolved through technocratic and administrative practices, but rather through a fertile field of political and cultural changes and reconstructions, as a basis for the reconstruction of an inclusive society. Inclusive education is the preeminent means for creating a society that respects and treats all its citizens equally. Then, assessing the legislative efforts to promote inclusive education and universal design, a major event remains the discriminatory policy in staffing teachers in general and special education, the continuous medicalization of the processes of certification-reporting of disabilities and the special educational needs of children attending or about to attend formal education. In this light, representatives of all ministries in our country, under the coordination of the Minister of State, designed and published (2020) the National Action Plan for the Rights of Persons with Disabilities or Special Educational Needs for the period 2020-2023 and within the planning timeframe 2021-2029. The change in the legislative perception, culture and regulation regarding disability and the redefinition of the goals of education for children with disabilities, the educational justice and their equal participation in education, constitute the main priority of contemporary educational policy. At the same time, the legal recognition of the right to education for children with disabilities and special educational needs, and the difficult task of respecting it in educational practice, are in a continuous, open dialogue with the member states that have adopted and implement: the International Convention on the Rights of the Child (1989), the Salamanca Statement on inclusive education and the transition towards 'A School for All' (1994), and the International Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006). Also, the European Disability Strategy, the European Agency for Special Needs and Inclusive Education, and the European Pillar of Social Rights jointly shape the “National Strategy: Greece with all for all 2024-2030” at the national level together with the competent authorities and independent bodies, strengthening the corresponding actions for the development of educational policy and the establishment of the Accessibility Authority. In conclusion, in an era of economic and social crises, it becomes evident—according to the participants in the research—that on the one hand human rights are largely challenged and, on the other hand, educational needs are undermined (underfunding, understaffing of institutional education bodies of school units) and revolve around the perception of the right to recognition of individual identity and uniqueness. A different approach is deemed necessary, one that does not lead to a reduction of financial or other resources, but to the design of appropriate educational structures and programs for children with disabilities and with special educational needs, aimed at removing obstacles for inclusive education, with a deeper orientation towards social change. However, the findings of the present research showed that regarding the Greek school, children with disabilities and special educational needs are at risk of experiencing discrimination and exclusion from the good of 'Education' at all levels of the educational system. And this happens despite the fact that modern educational policy focuses on respect for human rights, equal access to education for all children, including those with disabilities, without discrimination and exclusion in the name of social justice.

Άραγε, τι ορίζεται ως «δικαίωμα στην εκπαίδευση» για τους μαθητές και τις μαθήτριες με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Η απάντηση δεν είναι εύκολη. Από την άλλη η εκπαίδευση είναι σημαντική για τρεις λόγους: α) για την κάλυψη της βασικής ανάγκης «του να εκπαιδεύεται κανείς για να μαθαίνει», β) για την προαγωγή και επέκταση άλλων ικανοτήτων και γ) για την απόκτηση της ευημερίας και τον εμπλουτισμό της ατομικής ελευθερίας. Έτσι, διαμορφώνεται ένα είδος εκπαίδευσης που στοχεύει να παρωθεί τους/τις μαθητές/τριες να συμμετέχουν αποτελεσματικά, ως ίσοι στην κοινωνία, αναπτύσσοντας και εφαρμόζοντας παράλληλα τα δικά τους σχέδια ζωής, τα οποία έχουν αξία για τους ίδιους και ταυτόχρονα αποτελεί ένα θεμελιώδες εκπαιδευτικό δικαίωμα για όλα τα παιδιά με κάθε εκπαιδευτική ανάγκη που φοιτούν στο δημόσιο σχολείο. Είναι γεγονός, ότι η επαρκής θεμελίωση των δικαιωμάτων δεν μπορεί να γίνει αποκλειστικά μέσα στα στενά πλαίσια της νομοθεσίας ενός κράτους. Η Σύμβαση του Ο.Η.Ε για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία (2006) ενσωματώθηκε στην εθνική νομοθεσία με τη ψήφιση του Ν.4074/2012. Η Σύμβαση ιδίως στο άρθρο 24 κατοχυρώνει το δικαίωμα στην «Εκπαίδευση» για άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, προβλέποντας ότι όλα τα άτομα με αναπηρία έχουν δικαίωμα ελεύθερης και ισότιμης πρόσβασης σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης, με όρους ποιότητας και αποτελεσματικότητας. Η εκπαίδευση αποβλέπει στην πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητας και στην ενίσχυση του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων ιδίως δε της ανθρώπινης αξιοπρέπειας καθώς και των θεμελιωδών ελευθεριών. Προάγει την κατανόηση, την ανεκτικότητα και τη συμπερίληψη, χωρίς διακρίσεις και αποκλεισμούς. Επίσης, η αρχή της προσβασιμότητας, θέτει το πλαίσιο για την καθιέρωση του κοινωνικό μοντέλου στην εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία. Άλλωστε, στον πυρήνα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων εδράζεται το πρόταγμα για ελευθερία, ισότητα ευκαιριών, δικαιοσύνη, ισότιμη εκπαίδευση για όλα τα άτομα και τα παιδιά με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε «Ένα Σχολείο για Όλους» σύμφωνα με τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα το 1994. Σκοπός της διατριβής είναι να παρουσιαστεί συνθετικά το νομικό πλαίσιο για την ειδική αγωγή σε συνδυασμό με τις εφαρμοστικές πολιτικές του στην Ελλάδα. Στη σύγχρονη εξέλιξη του το εκπαιδευτικό σύστημα έχει θέσει ως στόχο την ενταξιακή εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Προκειμένου να αποτυπωθούν οι προκλήσεις, η μελέτη θα συνδυαστεί με κοινωνική (εμπειρική) έρευνα για τη διερεύνηση της αντίληψης και της νοηματοδότησης της ενταξιακής εκπαίδευσης σε ομάδες εκπροσώπων του εκπαιδευτικού συστήματος, του Ελληνικού Κοινοβουλίου αλλά και της κοινωνίας πολιτών. Εκτείνεται, δηλαδή, σε μικρο, μεσαίο και μακρο επίπεδο στελεχών εκπαιδευτικής πολιτικής, ώστε να αναδειχθούν οι προοπτικές βελτίωσης και αλλαγής στον σχεδιασμό και την εφαρμογή της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς η ενταξιακή εκπαίδευση-συνεκπαίδευση «Inclusive Education» εκλαμβάνεται ως ανθρώπινο δικαίωμα στην παγκοσμιοποιημένη κοινωνία του 21ου αιώνα. Με αφορμή τους παραπάνω προβληματισμούς η παρούσα διδακτορική διατριβή διερευνά τους τρόπους, με τους οποίους νοηματοδοτούνται στις μέρες μας έννοιες όπως: αναπηρία (με τον όρο αναπηρία μεταφράζεται ο αγγλικός όρος disability), ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, βλάβη, ενταξιακή εκπαίδευση, ενσωμάτωση, συμπεριληπτική εκπαίδευση, και ιδίως τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζεται η ενταξιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα σε επίπεδο νομοθετικών ρυθμίσεων, αλλά και σχεδιασμού εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Η Ελληνική Πολιτεία διαχρονικά κατοχυρώνει το δικαίωμα στην εκπαίδευση για τα άτομα με αναπηρία με ένα πλέγμα διατάξεων εθνικού ή και ενωσιακού/διεθνούς χαρακτήρα. Ωστόσο, η απόσταση μεταξύ των νομικών προβλέψεων και της εφαρμογής τους στην πράξη συνεχώς μεγαλώνει, εξαιτίας πλήθους υποκειμενικών ή και αντικειμενικών παραγόντων. Υπό την οπτική της Κοινωνιολογίας δικαίου το φαινόμενο προσεγγίζεται μέσα από διαφορετικές θεωρητικές έννοιες, οι οποίες περιγράφουν ή ερμηνεύουν τη λειτουργία του δικαίου στην πράξη. Η ποιοτική έρευνα στην οποία μετέχουν όλοι οι εμπλεκόμενοι θεσμικοί και κοινωνικοί φορείς με ενεργό ρόλο στον σχεδιασμό και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής για τα παιδιά με αναπηρία, αναδεικνύει εύγλωττα τη δυναμική και τα όρια της εφαρμογής του ισχύοντος νομικού πλαισίου. Με βάση τα παραπάνω, επιλέχθηκε να αξιοποιηθεί ερευνητικά η μεθοδολογία της Κοινωνιολογίας του Δικαίου για να καταγραφεί από τους φορείς της εκπαιδευτικής και κοινωνικής δράσης η νοηματοδότηση της έννοιας του δικαιώματος στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Μέσα από την ανάλυση περιεχομένου του λόγου των φορέων για την έννοια και τη λειτουργία του δικαιώματος στην εκπαίδευση, επιχειρήθηκε από τη μια πλευρά να διαφανεί το πώς οι φορείς νοηματοδοτούν την επίδραση των κοινωνικών δομών και πρακτικών στην εφαρμογή του δικαιώματος στην εκπαίδευση. Εδώ ενδιέφερε να μετρηθεί ο βαθμός που ο δικαιωματικός λόγος έχει εμποτίσει τις συνειδήσεις των εμπλεκόμενων φορέων καθώς και οι εκτιμήσεις τους για το εάν και κατά πόσον εξακολουθεί να είναι σημαντική η επίκληση των δικαιωμάτων, προκειμένου αυτά να εμπεδωθούν περαιτέρω στην εκπαιδευτική πρακτική. Από την άλλη πλευρά στόχος ήταν να γίνει κατανοητό πώς συμπλέκονται/επιδρούν οι οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές δυνάμεις με τις ιδιαίτερες αντιλήψεις τους για τον σεβασμό των δικαιωμάτων στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία και πώς αυτό διαπλέκεται με τις αντίστοιχες νομικές προβλέψεις. Σε ποιο βαθμό οι συγκεκριμένες νομικές προβλέψεις θεωρούνται κατάλληλες ή εμποδίζουν την περαιτέρω ανάπτυξη και την άρση των εμποδίων στην ισότιμη πρόσβαση των παιδιών με αναπηρία στην εκπαίδευση; Η νοηματοδότηση του δικαιώματος εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες υπό το πρίσμα των φορέων δράσης του εκπαιδευτικού συστήματος έχει ένα διπλό άξονα αναφοράς. Αφενός μεν αναφέρεται στις εκπαιδευτικές πολιτικές που έχουν εφαρμοστεί στην Ελλάδα στις προσπάθειες βελτίωσης καθώς και στις χρόνιες αδυναμίες/παθογένειες του συστήματος. Αφετέρου δε, επηρεάζεται από το σύγχρονο αξιακό πλαίσιο για την εκπαίδευση το ιδεώδες μιας ενιαίας εκπαιδευτικής πολιτικής για όλα τα άτομα της λεγόμενης ενταξιακής εκπαίδευσης σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Για τους λόγους αυτούς οι απόψεις τους παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς έχουν διαμορφωθεί μέσα από τη γνώση και την εμπειρία τους. Στο πλαίσιο αυτό, ερωτήθηκαν ομάδες από όλα τα επίπεδα της πυραμίδας του εκπαιδευτικού συστήματος. Συγκεκριμένα, στο μικρο-επίπεδο ήταν εκπαιδευτικοί των σχολικών μονάδων, στο μεσαίο επίπεδο στελέχη της εκπαίδευσης, εκπρόσωποι κοινωνικών και συνδικαλιστικών φορέων του αναπηρικού και του εκπαιδευτικού κινήματος και στο μακρο-επίπεδο βουλευτές υπουργοί και στελέχη της εκπαιδευτικής πολιτικής ηγεσίας. Πρόκειται για φορείς και άτομα που μετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση και λήψη πολιτικών αποφάσεων, καθώς και στην εφαρμογή και υλοποίηση της ενταξιακής εκπαίδευσης στο σχολείο. Επομένως, γνωρίζουν εμπειρικά και βιωματικά και σε βάθος το υπό έρευνα θέμα και δύνανται να συνεισφέρουν με τις εμπειρίες τους, ώστε να αναδειχθούν οι θεσμικές πρακτικές. Στην παρούσα διατριβή βασικός μεθοδολογικός άξονας είναι η ποιοτική έρευνα, η οποία διενεργήθηκε κατά το ακαδημαϊκό έτος 2021-2022 και περιλαμβάνει εβδομήντα τρεις συνεντεύξεις (χρησιμοποιήθηκε μέθοδος της σκόπιμης δειγματοληψίας «πλούσιας πληροφόρησης», μέσω ημιδομημένης συνέντευξης) από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες που δραστηριοποιούνται στον Ν. Αττικής. Η πλειοψηφία των απαντήσεων, όρισε το δικαίωμα στην εκπαίδευση ως ζήτημα ελεύθερης και ισότιμης πρόσβασης και μετάβασης χωρίς εμπόδια σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και της δια-βίου μάθησης. Πρόκειται για τη νομική προσέγγιση του δικαιώματος που αποτυπώνει και αναγνωρίζει τη δυνατότητα των ανθρώπων και των ομάδων να ικανοποιούν τα συμφέροντά τους, εναρμονιζόμενοι με τους κανόνες που θεσπίζει η κοινωνία στην οποία ζουν. Ειδικότερα, το δικαίωμα συνδέεται με την εκπαιδευτική κοινότητα, μέσα στην οποία τα άτομα πράττουν ή μη, αναπτύσσοντας ενίοτε συνεργατικές και ενίοτε συγκρουσιακές σχέσεις. Αξιοσημείωτα, οι εκπρόσωποι της εκπαιδευτικής πολιτικής και η ηγεσία της νοηματοδοτούν το δικαίωμα στην εκπαίδευση με ανάλογο τρόπο παρά το γεγονός ότι διακηρύσσουν την ανάγκη διασφάλισης πρόσβασης στη δωρεάν δημόσια εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία συχνά περισσότερο σαν ευχολόγιο (παρά το γεγονός ότι αυτά έχουν ήδη προ πολλού κατοχυρωθεί νομοθετικά, αλλά παραμένουν σε μεγάλο βαθμό ανεκπλήρωτα και ανεφάρμοστα). Σύμφωνα δε, με τους εκπροσώπους της Κοινωνίας Πολιτών, το χάσμα μεταξύ εξαγγελίας και εφαρμογής των νομικών κανόνων συνεχώς διευρύνεται, δεδομένου ότι η πρόσβαση των ατόμων με αναπηρία στο κοινωνικό αγαθό της παιδείας, ιδίως στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση ολοένα και περιορίζεται ή και εμποδίζεται, ιδίως δε για τις κοινωνικοοικονομικά ασθενέστερες ομάδες. Έτσι, ενώ εξαγγέλλεται ότι η εκπαιδευτική πολιτική προασπίζει τα δικαιώματα των παιδιών με αναπηρία, εν τέλει στην πράξη αναπαράγει τον αποκλεισμό τους. Μέσω των σχημάτων (κάθετα, οριζόντια ραβδογράμματα) και πινάκων που παρατίθενται στο ερευνητικό μέρος της εργασίας, γίνονται ευκολότερα κατανοητές η σύγκλιση, η διαφοροποίηση ή η διαφωνία μεταξύ των απαντήσεων που έδωσαν οι συμμετέχοντες/ουσες κατά τη συνέντευξη. Από την ανάλυση των ερευνητικών ευρημάτων προέκυψαν ότι το δικαίωμα της ισότιμης εκπαίδευσης στα άτομα με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει αναγνωριστεί σε εθνικό, διεθνές, ενωσιακό επίπεδο και γίνεται προσπάθεια άρσης των εμποδίων που το περιορίζουν. Eπίσης, οι σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις διεθνώς προωθούν: α) την ενταξιακή εκπαίδευση και κατ’ επέκταση την εκπαίδευση των μαθητών και μαθητριών με αναπηρία στο τυπικό σχολείο, β) την ενταξιακή εκπαίδευση ως αποκατάσταση όλων των μορφών αποκλεισμού και της κοινωνικής αλλαγής και γ) την εκπαίδευση ως βασικό πυλώνα για την ποιοτική προώθηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Περαιτέρω μέσω πολιτικών αποφάσεων που προωθούν οι διεθνείς οργανισμοί, επιδιώκεται να μεγιστοποιηθεί η απόλαυση των δικαιωμάτων και των μορφωτικών αγαθών για τα παιδιά με αναπηρία όμως στην πράξη τις περισσότερες φορές παρατηρείται «χάσμα» μεταξύ των κανονιστικών στόχων και της εμπέδωσης των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων τους. Με αφορμή τους παραπάνω προβληματισμούς η παρούσα διδακτορική διατριβή διερευνά τους τρόπους με τους οποίους νοηματοδοτούνται στις μέρες μας έννοιες όπως: αναπηρία (με τον όρο αναπηρία μεταφράζεται ο αγγλικός όρος disability), ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, βλάβη, ενταξιακή εκπαίδευση, ενσωμάτωση, συμπεριληπτική εκπαίδευση και ιδίως τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζεται η ενταξιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα σε επίπεδο νομοθετικών ρυθμίσεων αλλά και σχεδιασμού εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Επιπρόσθετα, διαφαίνεται ότι στη σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική συζητείται πλέον ένα νέο περιεχόμενο (εκπαιδευτικό παράδειγμα) με σημαίνοντες όρους, όπως: «Παιδαγωγική των Δικαιωμάτων», «δικαιοσύνη ως ισότητα», «κοινωνική δικαιοσύνη στην εκπαίδευση όλων των παιδιών», δυσκολίες ορισμού της «αναπηρίας» καθώς καταγράφεται η χρήση ποικίλων ορισμών. Επίσης, οι συμμετέχοντες/ουσες διακηρύσσουν ότι «[…]ο διάλογος για την αναπηρία δεν είναι πολιτικά ουδέτερος, αλλά βαθιά πολιτικός και η αναπηρία είναι μια κατάσταση που προσεγγίζεται από διαφορετικά επιστημονικά οπτικά πεδία, είναι περισσότερο μια αποτυχία της κοινωνίας παρά ένα ενδογενές γνώρισμα ή μια συνθήκη του ατόμου[…]».Το σύγχρονο (κοινωνικό) εκπαιδευτικό-πολιτισμικό μοντέλο αναδεικνύει το δικαίωμα των ατόμων με αναπηρία μέσω καλλιέργειας αντίστοιχης κουλτούρας, η οποία θα αναδεικνύει τον σεβασμό και την ισότιμη αποδοχή τους από τους υπόλοιπους πολίτες. Επιπλέον, η συζήτηση συνιστά μια πρόκληση για τον ορισμό των «Σπουδών στην Αναπηρία» στο διεπιστημονικό και ακαδημαϊκό πεδίο. Τονίζεται δε, ότι: «Το σχολείο δεν έπαψε ποτέ να είναι ταξικό, σήμερα όμως που οι κοινωνικές ανισότητες βαθαίνουν, ο ταξικός τους χαρακτήρας αναδεικνύεται καθαρότερα». Σε νομοθετικό επίπεδο και με σκοπό την υλοποίηση της κυρωθείσας Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, ψηφίστηκε ο Ν. 4547/2018, ο οποίος τροποποιήθηκε εν συνεχεία με τον Ν.4823/2021 για την αναβάθμιση του σχολείου και την ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών. Εισάγεται, μεταξύ άλλων, ο ορισμός της «Ενταξιακής Εκπαίδευσης». Ειδικότερα, στο άρθρο 2 παρ.1 περ. (ιβ) ορίζεται η Ενταξιακή Εκπαίδευση ως «η εκπαιδευτική προσέγγιση η οποία συνεκτιμά τις ανάγκες της ετερογένειας του μαθητικού πληθυσμού και αποσκοπεί στην άρση των φραγμών στη μάθηση και στη διασφάλιση της ισότιμης πρόσβασης στο εκπαιδευτικό αγαθό όλων των μαθητών/τριών συμπεριλαμβανομένων εκείνων με αναπηρία». Πρόκειται για μια ολιστική αντίληψη για την εκπαίδευση, ως συνεκπαίδευση και της υποστήριξης του δικαιώματος στην εκπαίδευση των ευάλωτων κοινωνικά ομάδων στις εκπαιδευτικές δομές της γενικής και ειδικής εκπαίδευσης. Σε όλες τις σχολικές μονάδες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης παρέχονται προγράμματα πρώιμης εκπαιδευτικής και υποστηρικτικής παρέμβασης στους/στις μαθητές/τριες με εκπαιδευτικές, ψυχοκοινωνικές ή άλλου είδους ανάγκες, καθώς και στις οικογένειές τους. Τα προγράμματα σχεδιάζονται και υλοποιούνται από τα ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ και τις Ε.Δ.Υ. με τη διεπιστημονική συνεργασία εκπαιδευτικών, μελών Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (Ε.Ε.Π), Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού (Ε.Β.Π) και τη συμμετοχή των γονέων & κηδεμόνων των μαθητών/τριών με βασικό στόχο την ανάπτυξη της συνεργασίας των μελών τους (της σχολικής μονάδας) όσον αφορά στις αρχές και στις αξίες της διεπιστημονικότητας. Ακόμη, γίνεται προσπάθεια να επιτευχθεί η από κοινού φοίτηση μαθητών και μαθητριών με αναπηρία ή δίχως αναπηρία στα Τμήματα Ένταξης ή με την υποστήριξη του προγράμματος Παράλληλης Στήριξης (με εφαρμογή του Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης (Ε.Π.Ε) ανά μαθητή/τρια). Συγκεκριμένα, από τα παραπάνω αυτές ορίζονται ως «ενταξιακές δομές» και συνδέονται με άλλες προσαρμογές, όπως προκύπτει και από τον Ν.4823/2021, άρθρο 11, παρ.3, περ. αζ.Συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες/ουσες στην ποιοτική έρευνα, θεωρούν ότι η ενταξιακή εκπαίδευση δεν αποτελεί ζήτημα που μπορεί να επιλυθεί με τεχνοκρατικές και διοικητικές πρακτικές, αλλά μέσα από ένα γόνιμο πεδίο πολιτικών και πολιτισμικών αλλαγών και ανασυγκροτήσεων, είναι μια νέα βάση για την ανασυγκρότηση μιας ενταξιακής κοινωνίας. Στη συνέχεια, αποτιμώντας τις νομοθετικές προσπάθειες για την προώθηση της ενταξιακής εκπαίδευσης και τον καθολικό σχεδιασμό εξακολουθεί να θεωρείται προβληματική η εφαρμοζόμενη διαχωριστική πολιτική, η στελέχωση των εκπαιδευτικών στη γενική και ειδική εκπαίδευση, η συνεχής ιατρικοποίηση των διαδικασιών πιστοποίησης-γνωστοποίησης της αναπηρίας και των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών, που φοιτούν ή πρόκειται να φοιτήσουν στην τυπική εκπαίδευση. Υπό το πρίσμα αυτό, εκπρόσωποι όλων των υπουργείων της χώρας μας υπό τον συντονισμό του τότε Υπουργού Επικρατείας σχεδίασαν και έδωσαν στη δημοσιότητα (2020) το Εθνικό Σχέδιο Δράσης για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία ή και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για την περίοδο 2020-2023 εντός του χρονικού πλαισίου σχεδιασμού 2021-2029. Η αλλαγή της νομοθετικής αντίληψης και της κουλτούρας για τα άτομα με αναπηρία και ο επαναπροσδιορισμός των στόχων της εκπαίδευσής των, η εκπαιδευτική δικαιοσύνη και η ισότιμη συμμετοχή τους στην εκπαίδευση, αποτελούν το κύριο πρόταγμα της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής. Συνάμα, η νομική αναγνώριση του δικαιώματος στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και το δυσχερές εγχείρημα του σεβασμού του στην εκπαιδευτική πράξη, βρίσκονται σε μια συνεχή και ανοιχτή συζήτηση με τα κράτη μέλη που υιοθέτησαν και εφαρμόζουν: τη Διεθνή Σύμβαση για τα δικαιώματα του Παιδιού (1989), τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα για τη συνεκπαίδευση και τη μετάβαση προς «Ένα Σχολείο για Όλους» (1994) και τη Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία (2006). Επίσης, η Ευρωπαϊκή Στρατηγική για την Αναπηρία, ο Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση-Συνεκπαίδευση και ο Ευρωπαϊκός Πυλώνας για τα Κοινωνικά δικαιώματα, συνδιαμορφώνουν την «Εθνική Στρατηγική: Μια Ελλάδα με όλους για όλους 2024-2030» σε εθνικό επίπεδο μαζί με τους αρμόδιους φορείς και τις ανεξάρτητες αρχές, ενισχύοντας τις αντίστοιχες δράσεις για την ανάπτυξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και την ίδρυση της Αρχής Προσβασιμότητας. Συμπερασματικά, σε μια εποχή οικονομικών και κοινωνικών κρίσεων, γίνεται φανερό- κατά τους συμμετέχοντες/ουσες στην έρευνα ότι αφενός μεν τα ανθρώπινα δικαιώματα αμφισβητούνται σε μεγάλο βαθμό και αφετέρου δε, οι εκπαιδευτικές ανάγκες υποβιβάζονται (υποχρηματοδότηση, υποστελέχωση θεσμικών φορέων εκπαίδευσης των σχολικών μονάδων) και περιστρέφονται γύρω από την αντίληψη του δικαιώματος αναγνώρισης της ατομικής ταυτότητας και ιδιαιτερότητας. Αναγκαία κρίνεται μια διαφορετική προσέγγιση που να μην οδηγεί στη μείωση των οικονομικών ή άλλων πόρων, αλλά στον σχεδιασμό των κατάλληλων εκπαιδευτικών δομών και προγραμμάτων για τα παιδιά με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με στόχο την άρση των εμποδίων για μια ενιαία εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς με βαθύτερο προσανατολισμό την κοινωνική αλλαγή. Ωστόσο, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας έδειξαν ότι στο ελληνικό σχολείο τα παιδιά με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διατρέχουν τον κίνδυνο να υποστούν διακρίσεις και αποκλεισμό από το αγαθό της «Παιδείας» σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτά συμβαίνουν παρά το γεγονός ότι η σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική έχει στο επίκεντρο τον σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, την ισότιμη πρόσβαση στην εκπαίδευση όλων των παιδιών συμπεριλαμβανομένων και εκείνων με αναπηρία, χωρίς διακρίσεις και αποκλεισμούς στο πρόταγμα της κοινωνικής δικαιοσύνης.