La enseñanza de la lengua española a través de la comparación cultural y gramatical: un caso con alumnos griegos de Educación Secundaria obligatoria

Abstract

This doctoral thesis has explored many aspects related to the teaching of Spanish, examining the global situation of the Spanish language at both the European and national levels. Furthermore, it has investigated topics related to the Common European Framework of Reference for Languages ​​(CEFR), which is essential for a thesis on the teaching and didactics of Spanish as a foreign language, exploring the cultural elements that can enrich a foreign language class. Different methods of foreign language teaching were examined, from the oldest to the latest trends in the scientific community, thoroughly exploring foreign language learning methods related to culture by examining similarities and differences with Spanish through the lens of the students' own languages.Before moving on to the research section, it was observed that language negotiation and peer dialogue are more helpful and engaging for students than a class where the teacher is the only speaker, explaining and teaching only what is included in the textbook. To conduct the research, it was necessary to have a group of students, all of the same age and level of Spanish. In our case, these were first-year ESO students from the Nea Paideia School, who were divided into two groups. The first group was taught a unit from the textbook, while the second group was taught an innovative unit related to culture in a Spanish as a Foreign Language (ELE) class. This unit was supported by contrasting the two cultures: the target language, in this case Spanish, and the students' native language, Greek. To draw our conclusions, we used qualitative research data. Delving deeper into the qualitative research, we compared the final productions and interactions of the first group of students with the second group, which experienced cultural and interlinguistic contrast. The research focused on the comparative analysis of the written and oral productions of two groups of learners of Spanish as a foreign language: the control groups (GT) and the experimental groups (GE). Both groups performed similar tasks, focused on writing or written expression, with the aim of observing the metalinguistic, interlinguistic, and intercultural reflection processes present in their interactions. In the control groups, the productions were characterized by limited linguistic competence, a restricted use of verbal structures, and a high incidence of interference from their native language (Greek). Examples such as “todo al recto” (everything straight ahead) or “gira izquierda en calle” (turn left on the street) reflect direct syntactic transfers from Greek to Spanish. However, even in these more elementary productions, incipient features of metalinguistic reflection appear, such as failed self-correction (“todes” → “todo”) or questions about textual organization (“¿Qué vamos a escribir aquí?” - What are we going to write here?). These samples reveal that, although learning is still imitative, the students are beginning to develop a basic linguistic awareness and an effort to adjust their productions to the model of the target language. The experimental groups, on the other hand, demonstrate a higher degree of autonomy and linguistic awareness. The tasks, based on recipe writing, stimulate explicit metalinguistic reflection: students analyze verb forms, discuss grammatical rules, and generate hypotheses about conjugation (“the verb 'to mix' is 'mix,' 'mix,' 'mix,' ‘mix,' ‘mix’”). Clear metatextual reflection is also observed: learners understand the structure of the text genre (“title, ingredients, steps”) and reproduce it correctly. Regarding interlinguistic reflection, the errors (“the salt,” “we put it in the oven”) show the influence of Greek, but also a conscious effort to compare and adapt structures. Students not only transfer but also actively contrast the two languages, building a more controlled interlanguage.Intercultural reflection is evident in the thematic choices and pragmatic interpretations. Students draw on their own cultural references (pastitsio, Greek salad) and express them in Spanish, integrating their cultural identity within the target language. Furthermore, they reflect on the communicative values ​​of Spanish, such as the function of the imperative, to which they attribute nuances of closeness and politeness distinct from those of Greek. This indicates an emerging intercultural awareness, where language is understood as a cultural vehicle and not merely as a linguistic system. Overall, the results show a clear evolution between the two groups. The control groups exhibit incipient metalinguistic reflection and uncontrolled interlinguistic transfer, while the experimental groups achieve analytical, conscious, and collaborative reflection.

Στην παρούσα διατριβή εξετάστηκαν πολλές πτυχές που σχετίζονται με τη διδασκαλία της ισπανικής γλώσσας: ξεκινώντας από τη γενική παγκόσμια εικόνα της ισπανικής, περνώντας στο ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο. Παράλληλα, διερευνήθηκαν ζητήματα σχετικά με το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες, το οποίο δεν θα μπορούσε να λείπει από μια εργασία αφιερωμένη στη διδασκαλία και τη διδακτική της ισπανικής ως ξένης γλώσσας. Ολοκληρώσαμε την εργασία μας με τη μελέτη των πολιτιστικών στοιχείων που εμπλουτίζουν το μάθημα εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Εξετάσαμε διάφορες μεθόδους διδακτικής των ξένων γλωσσών, από τις παλαιότερες μέχρι τις πιο σύγχρονες, καθώς και μεθόδους εκμάθησης ξένων γλωσσών που σχετίζονται με τον πολιτισμό και αναδείξαμε, με παραδείγματα από τη μητρική γλώσσα των μαθητών, ομοιότητες και διαφορές με την ισπανική. Για μας, ο διάλογος μεταξύ των μαθητών στην τάξη αποτελεί έναν πιο ελκυστικό τρόπο μάθησης σε σύγκριση με ένα «παθητικό μάθημα», όπου ο καθηγητής είναι ο μόνος που μιλά, εξηγεί και διδάσκει αποκλειστικά το περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου. Για την πραγματοποίηση της έρευνας κρίθηκε αναγκαίο να υπάρξει μια ομάδα μαθητών ίδιας ηλικίας και ίδιου επιπέδου στα ισπανικά. Στην περίπτωσή μας, μαθητές της Α' Γυμνασίου του σχολείου Νέα Παιδεία χωρίστηκαν σε δύο ομάδες: στην πρώτη ομάδα διδάξαμε μια διδακτική ενότητα από το σχολικό εγχειρίδιο, ενώ στη δεύτερη μια καινοτόμα διδακτική ενότητα σχετική με τον πολιτισμό στο μάθημα της ισπανικής ως ξένης γλώσσας, υποστηριζόμενη από αντιπαραβολή των δύο πολιτισμών, τόσο της γλώσσας-στόχου (ισπανικά) όσο και της μητρικής γλώσσας των μαθητών (ελληνικά). Για την εξαγωγή συμπερασμάτων χρησιμοποιήθηκαν δεδομένα ποιοτικής έρευνας. Εμβαθύνοντας περισσότερο, συγκρίναμε τις τελικές γραπτές παραγωγές και τις αλληλεπιδράσεις της πρώτης ομάδας μαθητών με αυτές της δεύτερης, η οποία εργάστηκε με το πολιτισμικό και διαγλωσσικό αντιπαραθετικό τρόπο. Η έρευνα επικεντρώθηκε στη συγκριτική ανάλυση των γραπτών και προφορικών παραγωγών δύο ομάδων μαθητών ισπανικής ως ξένης γλώσσας: των ομάδων ελέγχου (GT) και των πειραματικών ομάδων (GE). Και οι δύο εκτέλεσαν παρόμοιες δραστηριότητες γραπτής παραγωγής, με στόχο την παρατήρηση των διαδικασιών μεταγλωσσικής, διαγλωσσικής και διαπολιτισμικής σκέψης που εμφανίστηκαν στις αλληλεπιδράσεις τους. Στις ομάδες ελέγχου, οι παραγωγές χαρακτηρίζονται από περιορισμένη γλωσσική επάρκεια, περιορισμένη χρήση ρηματικών δομών και υψηλή συχνότητα παρεμβολών της μητρικής γλώσσας (ελληνικά). Παραδείγματα όπως «todo al recto» ή «gira izquierda en calle» δείχνουν άμεση μεταφορά συντακτικών δομών από τα ελληνικά στα ισπανικά. Ωστόσο, ακόμη και σε αυτές τις στοιχειώδεις παραγωγές, εμφανίζονται πρώιμα σημάδια μεταγλωσσικής σκέψης, όπως η αποτυχημένη αυτοδιόρθωση («todes» → «todo») ή οι ερωτήσεις για την οργάνωση του κειμένου («¿Qué vamos a escribir aquí?»). Αυτές οι ενδείξεις δείχνουν ότι, παρόλο που η μάθηση βρίσκεται ακόμη σε μιμητικό στάδιο, οι μαθητές αρχίζουν να αναπτύσσουν μια βασική γλωσσική επίγνωση και προσπαθούν να προσαρμόσουν τις παραγωγές τους στο πρότυπο της γλώσσας στόχου. Οι πειραματικές ομάδες, αντίθετα, παρουσιάζουν έναν υψηλότερο βαθμό αυτονομίας και γλωσσικής επίγνωσης. Οι δραστηριότητες, βασισμένες στη συγγραφή συνταγών, ενισχύουν μια ρητή μεταγλωσσική σκέψη: οι μαθητές αναλύουν τις ρηματικές μορφές, συζητούν γραμματικούς κανόνες και διατυπώνουν υποθέσεις σχετικά με την κλίση των ρημάτων («το ρήμα mezclar είναι mezcla, mezcle, mezclan, mezclen»). Παρατηρείται επίσης μια σαφής μετακειμενική σκέψη: οι μαθητές κατανοούν τη δομή του κειμενικού είδους («τίτλος, υλικά, βήματα») και την αναπαράγουν σωστά. Όσον αφορά τη διαγλωσσική σκέψη, τα λάθη («el sal», «ponemos al horno») δείχνουν την επίδραση των ελληνικών, αλλά και μια συνειδητή προσπάθεια σύγκρισης και προσαρμογής δομών. Οι μαθητές δεν μεταφέρουν απλώς στοιχεία, αλλά αντιπαραβάλλουν ενεργά τις δύο γλώσσες, δημιουργώντας μια πιο ελεγχόμενη διαγλωσσική σκέψη. Η διαπολιτισμική σκέψη γίνεται εμφανής στις θεματικές επιλογές και στις πραγματολογικές ερμηνείες. Οι μαθητές χρησιμοποιούν δικά τους πολιτισμικά στοιχεία (pastitsio, ελληνική σαλάτα) και τα εκφράζουν στα ισπανικά, εντάσσοντας την πολιτισμική τους ταυτότητα στη γλώσσα στόχο. Επιπλέον, προβληματίζονται σχετικά με τις επικοινωνιακές αξίες της ισπανικής, όπως η λειτουργία της προστακτικής, στην οποία αποδίδουν αποχρώσεις οικειότητας και ευγένειας διαφορετικές από αυτές της ελληνικής. Αυτό δείχνει μια αναδυόμενη διαπολιτισμική επίγνωση, όπου η γλώσσα γίνεται αντιληπτή ως πολιτισμικό μέσο και όχι μόνο ως γλωσσικό σύστημα. Συνολικά, τα αποτελέσματα δείχνουν μια ξεκάθαρη εξέλιξη μεταξύ των δύο ομάδων. Οι ομάδες ελέγχου παρουσιάζουν πρώιμη μεταγλωσσική σκέψη και μια μη ελεγχόμενη διαγλωσσική μεταφορά, ενώ οι πειραματικές ομάδες επιτυγχάνουν αναλυτική, συνειδητή και συνεργατική σκέψη, συνοδευόμενη από ρυθμισμένη γλωσσική μεταφορά και ενεργή πολιτισμική οικειoποίηση. Κατά συνέπεια, συμπεραίνεται ότι η αναστοχαστική και διαγλωσσική προσέγγιση, όταν εφαρμόζεται μέσα από ουσιαστικές και συμφραζόμενες δραστηριότητες, προάγει την ολιστική ανάπτυξη της γλωσσικής και πολιτισμικής ικανότητας. Οι μαθητές δεν βελτιώνουν μόνο την γραμματική τους ακρίβεια, αλλά αποκτούν και μια βαθύτερη κατανόηση του τρόπου λειτουργίας της γλώσσας και της χρήσης της σε πραγματικά επικοινωνιακά και πολιτισμικά συμφραζόμενα. Τέλος, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι ο μεταγλωσσικός και διαγλωσσικός αναστοχασμός, σε συνδυασμό με τη διαπολιτισμική διάσταση, αποτελεί έναν αποτελεσματικό τρόπο για την προώθηση μιας πιο συνειδητής, αυτόνομης και ουσιαστικής εκ-μάθησης της ισπανικής ως ξένης γλώσσας.

En esta tesis doctoral se han visto muchos aspectos relacionados con la enseñanza del español, viendo la situación global del idioma español, pasando a nivel europeo y nacional. Por otro lado, se han investigado temas relacionados con el marco común europeo de referencias para las lenguas que no podía faltar en una tesis relacionada con la enseñanza y la didáctica del español como lengua extranjera, llegando a ver los elementos culturales que pueden enriquecer una clase de lenga extranjera. Se examinaron diferentes métodos de didáctica de lenguas extranjeras pasando de las más antiguas hasta las últimas tendencias del mundo científico, examinando a fondo los métodos de aprendizaje de lenguas extranjeras relacionadas con la cultura viendo a través de su propia lengua similitudes y diferencias con la lengua española. Antes de pasar a la parte de investigación se ha observado que la negociación de la lengua y el dialogo entre iguales ayuda a los alumnos y les resulta más atractivo que una clase en la que el profesor es el único que habla, explicando y enseñando solo lo que incluye el libro de clase. Para realizar la investigación fue necesario tener un grupo de estudiantes todos con la misma edad y el mismo nivel de español en nuestro caso alumnos del primero de ESO de la Escuela Nea Paideia qué se dividieron en dos grupos en los que el primer grupo: Les enseñamos una unidad didáctica del libro de texto y en el segundo grupo una unidad didáctica innovadora relacionada con la cultura en una clase de ELE y apoyándola con el contraste a través de las dos culturas tanto de la lengua meta que en este caso fue el español como de la lengua materna de los algunos que fue el griego. Para sacar nuestras conclusiones hemos usado datos de investigación cualitativa. Entrando más a fondo en la investigación cualitativa, comparamos las producciones finales y las interacciones del primer grupo de alumnos con el segundo que fue el del contraste cultural e interlingüístico.

La investigación se centró en el análisis comparativo de las producciones escritas y orales de dos grupos de aprendientes de español como lengua extranjera: los grupos de control (GT) y los grupos experimentales (GE). Ambos realizaron tareas semejantes, centradas en la redacción o expresión escrita, con el objetivo de observar los procesos de reflexión metalingüística, interlingüística e intercultural presentes en sus interacciones. En los grupos de control, las producciones se caracterizan por una competencia lingüística limitada, un uso restringido de estructuras verbales y una alta incidencia de interferencias de la lengua materna (griego). Ejemplos como “todo al recto” o “gira izquierda en calle” reflejan transferencias sintácticas directas del griego al español. Sin embargo, incluso en estas producciones más elementales, aparecen rasgos incipientes de reflexión metalingüística, como la autocorrección fallida (“todes” → “todo”) o las preguntas sobre la organización textual (“¿Qué vamos a escribir aquí?”). Estas muestras revelan que, aunque el aprendizaje es todavía imitativo, los estudiantes comienzan a desarrollar una conciencia lingüística básica y un esfuerzo por ajustar sus producciones al modelo de la lengua meta. Los grupos experimentales, en cambio, evidencian un grado superior de autonomía y conciencia lingüística. Las tareas, basadas en la redacción de recetas, estimulan una reflexión metalingüística explícita: los estudiantes analizan las formas verbales, discuten reglas gramaticales y generan hipótesis sobre la conjugación (“el verbo mezclar es mezcla, mezcle, mezclan, mezclen”). También se observa una reflexión metatextual clara: los aprendientes comprenden la estructura del género textual (“título, ingredientes, pasos”) y la reproducen correctamente. En cuanto a la reflexión interlingüística, los errores (“el sal”, “ponemos al horno”) muestran la influencia del griego, pero también un esfuerzo consciente por comparar y adaptar estructuras. Los alumnos no solo transfieren, sino que contrastan activamente las dos lenguas, construyendo una interlengua más controlada. La reflexión intercultural se hace evidente en las elecciones temáticas y las interpretaciones pragmáticas. Los estudiantes recurren a referentes culturales propios (pastitsio, ensalada griega) y los expresan en español, integrando su identidad cultural dentro de la lengua meta. Además, reflexionan sobre los valores comunicativos del español, como la función del imperativo, al que atribuyen matices de cercanía y cortesía distintos de los del griego. Esto indica una conciencia intercultural emergente, donde la lengua se entiende como vehículo cultural y no solo como sistema lingüístico. En conjunto, los resultados muestran una evolución clara entre ambos grupos. Los grupos de control presentan una reflexión metalingüística incipiente y una transferencia interlingüística no controlada, mientras que los grupos experimentales alcanzan una reflexión analítica, consciente y colaborativa, acompañada de una transferencia lingüística regulada y una apropiación cultural activa. Por tanto, se concluye que el enfoque reflexivo e interlingüístico, aplicado a través de tareas significativas y contextualizadas, favorece el desarrollo integral de la competencia lingüística y cultural. Los aprendientes no solo mejoran su precisión gramatical, sino que también adquieren una comprensión más profunda de cómo funciona la lengua y cómo se usa en contextos comunicativos y culturales reales. En definitiva, los resultados demuestran que la reflexión metalingüística e interlingüística, combinada con la dimensión intercultural, constituye un camino eficaz para promover un aprendizaje de ELE más consciente, autónomo y significativo.