The accessibility of lectures for deaf or hard of hearing individuals and the role of self-advocacy: views of members of the student and teaching community

Abstract

During the last decades a growing number of students who are deaf and hard of hearing (SDHH) attend higher education (HE). However, their attendance entails many challenges due to the accessibility barriers that they face in HE. The aim of the current study was to examine the academic access of SDHH during lectures and their self-advocacy in relation to their academic access. A mixed method approach was used to select data which included both quantitative and qualitative methods. The participants in this study included SDHH and lecturers. Forty-seven SDHH completed three questionnaires in relation to their academic access, their understanding and participation and their self-advocacy during lectures. Also, out of the 47 students, 21 students took part in a focused, semi-structured interview. Additionally, 51 lecturers participated in a semi-structured interview. The questionnaires were analyzed with SPSS, using univariate, bivariate and multivariate analysis. Also, the interviews were analyzed with ATLAS-ti.8 using a thematic analysis. According to the results, both students and lecturers commented that the environmental conditions often created challenges; acoustics were often poor because of the classroom size and the internal or external noise. Lighting conditions were also inappropriate as well as the seating arrangements, since they often hindered eye contact between SDHH and their classmates, the lecturers and the interpreter. Both groups of participants reported a lack of support services, such as Greek Sign Language Interpreters and note takers, while speech to text services were not provided at all. Lecturers said that some students had a Speech to Text application installed on their laptops, but there was no speech to text service in Higher Education Institutions (HEIs). Students’ peers provided essential assistance to SDHH by taking notes for them or by giving explanations to them during lectures. The majority of students mentioned that their lecturers mostly used PowerPoint presentations, which increased their understanding, especially when they were timely available. Lecturers also said they adjusted their teaching material to students’ needs and ensured its availability. The majority of students also pointed out that their lecturers emphasized important information, asked fellow students to raise their hands before they speak and explained the new vocabulary, as mentioned by lecturers as well. Keeping eye contact with them and speaking slowly and clearly were sometimes applied. Lecturers also checked the comprehension of SDHH, they used body language to communicate with them, they indicated the speaker and repeated students’ questions. In relation to fellow students’ communication practices during lectures, students mentioned that their way of speaking was sometimes satisfactory, while keeping eye contact with them as they spoke was not satisfactory at all. Students’ overall understanding and participation during lectures were moderate. Students occasionally or often understood lecturers’ instructions, the new terminology, questions, the main points of the lectures and the change of the subject. They occasionally followed the flow of the lecture or understood fellow students while talking. Also, most of them mentioned that they never answered the questions the lecturers asked because they did not feel comfortable. In relation to students’ self-advocacy skills, more than half of the students disclosed their hearing loss to their lecturers and their fellow students. Also, lecturers said that students informed them about their hearing loss either at the beginning of the semester or before the exams. Lecturers were also informed of students’ hearing loss by a fellow student, the interpreter, committees and the secretariat. Some lecturers identified themselves SDHH. In addition, the majority of students never asked for environmental accommodations. In relation to support services, most of the students asked for an interpreter from the Hellenic Federation of the Deaf. Regarding visual learning tools, the majority of students never asked lecturers to use presentations during the lectures or to give them their presentations. Furthermore, students were hesitant regarding asking lecturers for communication and instruction practices. Most of them never asked lecturers to keep eye contact with them, to speak slowly and clearly, to explain the new vocabulary and to emphasize the important information. In addition, the majority of students never asked fellow students to have eye contact with them while speaking, to speak slowly and clearly and to repeat something they have said if they had not understood it. Lecturers commented on the cases that students used self-advocacy skills. Specifically, they reported that students asked lecturers for explanations, to keep visual contact with them and to speak slower and clearer. They also asked for an interpreter or for environmental accommodations. The findings underlined the need for self-advocacy training programs for both students and lecturers, so that students become better aware of their needs and learn how to communicate them effectively and lecturers become also aware of the educational practices that should be implemented to enhance students’ academic access during lectures. Also, ensuring a budget for appropriate and accessible environmental conditions in HEIs is important. Finally, the need for accessibility and support centers with highly trained personnel, interpreters, experts in tutoring and note-taking, speech-to-text services and closed captioning is underlined, so that inclusive environments are created in HEIs.

Τις τελευταίες δεκαετίες, ένας αυξανόμενος αριθμός φοιτητών που είναι κωφοί και βαρήκοοι (ΚΒ) φοιτά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (ΤΕ). Ωστόσο, η φοίτησή τους συνεπάγεται πολλές προκλήσεις λόγω των εμποδίων προσβασιμότητας που αντιμετωπίζουν στην ΤΕ. Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να εξεταστεί η ακαδημαϊκή πρόσβαση των ΚΒ φοιτητών κατά τη διάρκεια των διαλέξεων και η συνηγορία του εαυτού τους σε σχέση με την ακαδημαϊκή τους πρόσβαση. Χρησιμοποιήθηκε μια μικτή μεθοδολογική προσέγγιση για την επιλογή δεδομένων, που περιελάμβανε τόσο ποσοτικές όσο και ποιοτικές μεθόδους. Οι συμμετέχοντες σε αυτή την έρευνα ήταν ΚΒ φοιτητές και διδάσκοντες. Σαράντα επτά ΚΒ φοιτητές συμπλήρωσαν τρία ερωτηματολόγια σε σχέση με την ακαδημαϊκή τους πρόσβαση, την κατανόηση και τη συμμετοχή τους και την συνηγορία του εαυτού τους κατά τη διάρκεια των διαλέξεων. Επίσης, από τους 47 φοιτητές, 21 φοιτητές συμμετείχαν σε μια εστιασμένη, ημιδομημένη συνέντευξη. Επιπλέον, 51 διδάσκοντες συμμετείχαν σε μια ημιδομημένη συνέντευξη. Τα ερωτηματολόγια αναλύθηκαν με το SPSS, χρησιμοποιώντας μονομεταβλητές, διμεταβλητές και πολυμεταβλητές αναλύσεις. Επίσης, οι συνεντεύξεις αναλύθηκαν με το ATLAS-ti.8, χρησιμοποιώντας θεματική ανάλυση. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, τόσο οι φοιτητές όσο και οι διδάσκοντες σχολίασαν ότι οι περιβαλλοντικές συνθήκες συχνά δημιουργούσαν προκλήσεις. Η ακουστική ήταν συχνά κακή λόγω του μεγέθους της τάξης και του εσωτερικού ή εξωτερικού θορύβου. Οι συνθήκες φωτισμού ήταν επίσης ακατάλληλες, καθώς και η διάταξη των καθισμάτων, καθώς συχνά εμπόδιζαν την οπτική επαφή μεταξύ των ΚΒ φοιτητών και των συμφοιτητών τους, των διδασκόντων και του διερμηνέα. Και οι δύο ομάδες συμμετεχόντων ανέφεραν έλλειψη υποστηρικτικών υπηρεσιών, όπως διερμηνέων Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και ατόμων που κρατούν σημειώσεις, ενώ δεν παρέχονταν καθόλου υπηρεσίες μετατροπής ομιλίας σε κείμενο. Οι διδάσκοντες ανέφεραν ότι ορισμένοι φοιτητές είχαν εγκατεστημένη εφαρμογή μετατροπής ομιλίας σε κείμενο στους φορητούς υπολογιστές τους, αλλά δεν υπήρχε υπηρεσία μετατροπής ομιλίας σε κείμενο στα Ιδρύματα Ανώτατης Εκπαίδευσης. Οι συμφοιτητές των ΚΒ φοιτητών παρείχαν ουσιαστική βοήθεια στους ΚΒ φοιτητές, κρατώντας σημειώσεις για αυτούς ή δίνοντάς τους εξηγήσεις κατά τη διάρκεια των διαλέξεων. Η πλειοψηφία των φοιτητών ανέφερε ότι οι διδάσκοντές τους χρησιμοποιούσαν κυρίως παρουσιάσεις PowerPoint, οι οποίες αύξαναν την κατανόησή τους, ειδικά όταν ήταν εγκαίρως διαθέσιμες. Οι διδάσκοντες δήλωσαν επίσης ότι προσάρμοζαν το διδακτικό τους υλικό στις ανάγκες των φοιτητών και διασφάλιζαν τη διαθεσιμότητά του. Η πλειοψηφία των φοιτητών επεσήμανε επίσης ότι οι διδάσκοντές τους έδιναν έμφαση σε σημαντικές πληροφορίες, ζητούσαν από τους συμφοιτητές τους να σηκώνουν το χέρι τους πριν μιλήσουν και εξηγούσαν το νέο λεξιλόγιο, όπως ανέφεραν και οι διδάσκοντες. Μερικές φορές οι διδάσκοντες διατηρούσαν οπτική επαφή με τους φοιτητές και μιλούσαν αργά και καθαρά. Οι διδάσκοντες έλεγχαν επίσης την κατανόηση των ΚΒ φοιτητών, χρησιμοποιούσαν τη γλώσσα του σώματος για να επικοινωνήσουν μαζί τους, υποδείκνυαν τον ομιλητή και επαναλάμβαναν τις ερωτήσεις των φοιτητών. Όσον αφορά τις επικοινωνιακές πρακτικές των συμφοιτητών κατά τη διάρκεια των διαλέξεων, οι ΚΒ φοιτητές ανέφεραν ότι ο τρόπος ομιλίας τους ήταν μερικές φορές ικανοποιητικός, ενώ η διατήρηση της οπτικής επαφής μαζί τους καθώς μιλούσαν δεν ήταν καθόλου ικανοποιητική. Η συνολική κατανόηση και η συμμετοχή των φοιτητών κατά τη διάρκεια των διαλέξεων ήταν μέτρια. Οι φοιτητές καταλάβαιναν περιστασιακά ή συχνά τις οδηγίες των διδασκόντων, τη νέα ορολογία, τις ερωτήσεις, τα κύρια σημεία των διαλέξεων και την αλλαγή θέματος. Περιστασιακά ακολουθούσαν τη ροή της διάλεξης ή καταλάβαιναν τους συμφοιτητές τους ενώ μιλούσαν. Επίσης, οι περισσότεροι ανέφεραν ότι δεν απάντησαν ποτέ στις ερωτήσεις που έθεταν οι διδάσκοντες επειδή δεν ένιωθαν άνετα.Σε σχέση με τις δεξιότητες συνηγορίας του εαυτού των φοιτητών, περισσότεροι από τους μισούς φοιτητές αποκάλυψαν την απώλεια ακοής τους στους διδάσκοντές τους και στους συμφοιτητές τους. Επίσης, οι διδάσκοντες ανέφεραν ότι οι φοιτητές τούς ενημέρωσαν για την απώλεια ακοής τους είτε στην αρχή του εξαμήνου είτε πριν από τις εξετάσεις. Οι διδάσκοντες ενημερώθηκαν επίσης για την απώλεια ακοής των φοιτητών από έναν συμφοιτητή, τον διερμηνέα, τις επιτροπές και τη γραμματεία. Μερικοί διδάσκοντες αναγνώρισαν οι ίδιοι τους ΚΒ φοιτητές. Επιπρόσθετα, η πλειοψηφία των φοιτητών δεν ζήτησε ποτέ περιβαλλοντικές προσαρμογές. Όσον αφορά τις υποστηρικτικές υπηρεσίες, οι περισσότεροι φοιτητές ζήτησαν διερμηνέα από την Ομοσπονδία Κωφών Ελλάδος. Αναφορικά με τα εποπτικά εργαλεία μάθησης, η πλειοψηφία των φοιτητών δεν ζήτησε ποτέ από τους διδάσκοντες να χρησιμοποιούν παρουσιάσεις κατά τη διάρκεια των διαλέξεων ή να τους δίνουν τις παρουσιάσεις τους. Επιπλέον, οι φοιτητές δίσταζαν να ζητήσουν από τους διδάσκοντες επικοινωνιακές και διδακτικές πρακτικές. Οι περισσότεροι από αυτούς δεν ζήτησαν ποτέ από τους διδάσκοντες να διατηρούν οπτική επαφή μαζί τους, να μιλούν αργά και καθαρά, να εξηγούν το νέο λεξιλόγιο και να τονίζουν τις σημαντικές πληροφορίες. Επιπρόσθετα, η πλειοψηφία των φοιτητών δεν ζήτησε ποτέ από τους συμφοιτητές τους να έχουν οπτική επαφή μαζί τους ενώ μιλούν, να μιλούν αργά και καθαρά και να επαναλαμβάνουν κάτι που έχουν πει αν δεν το είχαν καταλάβει. Οι διδάσκοντες σχολίασαν τις περιπτώσεις όπου οι φοιτητές χρησιμοποίησαν δεξιότητες συνηγορίας του εαυτού. Συγκεκριμένα, ανέφεραν ότι οι φοιτητές ζήτησαν από τους διδάσκοντες εξηγήσεις, να διατηρούν οπτική επαφή μαζί τους και να μιλούν πιο αργά και πιο καθαρά. Ζήτησαν επίσης διερμηνέα ή περιβαλλοντικές προσαρμογές. Τα ευρήματα της έρευνας υπογράμμισαν την ανάγκη για προγράμματα στη συνηγορία του εαυτού τόσο για φοιτητές όσο και για διδάσκοντες, ώστε οι φοιτητές να γνωρίσουν καλύτερα τις ανάγκες τους και να μάθουν πώς να τις επικοινωνούν αποτελεσματικά, ενώ οι διδάσκοντες να γνωρίσουν επίσης τις εκπαιδευτικές πρακτικές που πρέπει να εφαρμόζονται για την ενίσχυση της ακαδημαϊκής πρόσβασης των φοιτητών κατά τη διάρκεια των διαλέξεων. Επίσης, η διασφάλιση ενός προϋπολογισμού για κατάλληλες και προσβάσιμες περιβαλλοντικές συνθήκες στα Ιδρύματα Ανώτατης Εκπαίδευσης είναι σημαντική. Τέλος, υπογραμμίζεται η ανάγκη για κέντρα προσβασιμότητας και υποστήριξης με άρτια εκπαιδευμένο προσωπικό, διερμηνείς, ειδικούς στην ενισχυτική διδασκαλία και τη λήψη σημειώσεων, υπηρεσίες μετατροπής ομιλίας σε κείμενο και κλειστούς υπότιτλους, ώστε να δημιουργούνται συμπεριληπτικά περιβάλλοντα στα Ιδρύματα Ανώτατης Εκπαίδευσης.