Study on the perceptions of Greek students, of the secondary education, on the course of mathematics, referring to some aspects of their competence of learning to learn, from the perspective of school psychology in education

Abstract

1.Theoretical framework Metacognition refers to the knowledge that a person has about his or her thought processes. In the current study, metacognition is defined as knowledge of knowledge, that is, awareness of awareness or ignorance and refers to the monitoring and control of knowledge. The transition from the cognitive level to the metacognitive level occurs through the individual's knowledge of basic knowledge. At the cognitive level, mental representations are produced as a result of the individual's basic knowledge and certain actions are performed, which are characterized as cognitive, such as reasoning, judgment and evaluation. At the metacognitive level, the individual observes her cognitive level to build the metacognitive level, that is, the results of metacognitive knowledge arise from the knowledge of basic knowledge (knowing what I know) (Fleming & Dolan, 2012). The most basic metacognitive skills are (a) awareness, (b) reflection, and (c) self-regulation. Awareness refers to the knowledge of information, related to the individual or his or her cognitive environment (software, classmates, associates, coach, etc.), and arises as a result of the interaction of the individual with his or her environment (Medina et al., 2017). Researchers classify mathematical knowledge through the systematic study of the individual skills and knowledge that students must achieve to be considered successful in the cognitive domain of mathematics. Most classifications often distinguish the importance and role of basic structural elements, which in Orton's (1992) terminology are: 1) data retention and retrieval, 2) the use of algorithms, 3) learning concepts, 4) problem solving. Mathematics as a cognitive subject is characterized by some peculiarities that, if taken into account in teaching, can become causes of poor performance or school failure (Tshabalala & Ncube, 2016). Some of the most important peculiarities are: 1) the hierarchical nature of mathematics, 2) the mathematical code of communication, 3) the forms of representation of mathematical knowledge. Next, the nature of these peculiarities and their possible relationship with the difficulties in the evolution of children's mathematical knowledge are analyzed and examined. ADHD, according to Kakouros & Maniadaki, is a developmental disorder of organic origin - according to most research data - that has a negative impact on many areas of the child's functioning and causes serious and persistent difficulties in both the child himself and his family and the broader social environment. People with ADHD differ from the average people of the same level of development in their ability to concentrate, control their impulses, and in some cases they restrict their mobility. They find it difficult to respond to situations in which other people do so easily. These difficulties manifest themselves in different contexts and can have, in the long term, serious implications for academic performance, professional success, and socio-emotional development (Merrell et al., 2017). The main symptoms of ADHD are (a) Attention deficit (hereinafter AD), (b) Hyperactivity, (c) Impulsivity. As stated above, it is clear that the teaching methodology proposed for students with learning difficulties is not different from the methodology proposed for mathematical learning in all children. Difficulties in mathematics arise from its abstract form, the need for generalizations, the peculiarity of its language, the differences in notions between the way they are used in mathematics and in everyday life, the use of symbolic and representational forms. These difficulties are differentiated by concept and subject area. Rather than diagnosing problems and discussing special ways of dealing with them, it is interesting to identify specific difficulties in a thematic mathematical axis and suggest methods and activities that can help overcome them.2.Methodology Mathematical competence involves, to varying degrees, the ability and willingness to use mathematical modes of thinking (logical and spatial thinking) and representations (types, models, constructions, graphs and tables). The general objective pursued with this research is to know the perception that students of the secondary education level in mathematics subject in institutions in Greece have about some psychological aspects, such as motivation towards homework, self-concept, self-esteem and relationships with other companions. More specifically, the following specific objectives can be defined: - Determine if there is a relationship between the academic performance of students (12-15 years old) of secondary education schools in mathematics in Greek institutions and some aspects such as motivation towards the task, self-concept, self-esteem, and relationships with peers. - Find out if there is a relationship between the academic performance of students in the subject of mathematics in the secondary stage (12 -15 years) in Greek institutions and the resolution of mathematical problems. The instrument used to collect the data were two questionnaires, one of them called “Use of strategies” Gonida & Leontari (2012), which establishes three factors or subscale that measures the absence of strategies (α=. 81), the high-level strategies subscale (α=.78) and the low-level strategies subscale (α=.71). Likewise, an instrument of questions about the cognitive process was used (Huertas et al., 2014), with a notable reliability value (α=.87). The research sample consists of students aged 12 to 15 years attending secondary education school units in Heraklion, Crete, both in integration and in the general classroom. The students who participated in the study were diagnosed with previously diagnosed ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). The sample was selected from both urban and non-urban areas. It would be vitally important to report that a significant number of children with ADHD were selected from this specific prefecture out of 17 schools in total. In a non-probability sample, as in the present study, there is no way to calculate the probability that each individual has of being included in the sample. Thus, the selection of the sample was carried out randomly through the common characteristic of students with ADHD. The above situation explains the fact that all non-probability samples are based on the personal judgment of the researcher rather than some form of mechanical procedure for the selection of sample members. In stratified sampling like this, there occurs first a division of the "population" into mutually exclusive groups and then the selection of a simple random sample from each group. After dividing the sample into groups, between schools in the urban and non-urban area, the selection of the members was carried out only by convenience (simple random sampling), in which the research focused on the most accessible people to participate in the investigation. The analysis strategies are quantitative in nature, based on descriptive and inferential procedures, the latter mostly based on comparisons of means (T-Student and Anova).3.Conclusions – Discussion The transition from the cognitive level to the metacognitive level occurs through the individual's knowledge of basic knowledge. At the cognitive level, mental representations are produced as a result of the individual's basic knowledge and certain actions are performed, which are characterized as cognitive, such as reasoning, judgment and evaluation. At the metacognitive level, the individual observes his/her cognitive level to build the metacognitive level, that is, the results of metacognitive knowledge arise from the knowledge of basic knowledge (knowing what I know) (Shea, 2020). 3.1Dimension 1: Lack of use of strategy questions The negative predictive relationship of self-beliefs with the manifestation of avoidance behaviors has been studied by other researchers who affirm that students who maintain a positive self-image, having confidence in their ability to succeed in a subject such as Mathematics, are less likely to show dysfunctional behaviors such as academic self-degradation and avoidance of seeking help (Bobo et al., 2013; Schwinger, 2013; Steinmayr et al., 2019). Students who report not using cognitive and cognitive strategies due to limited cognitive awareness are more likely to avoid seeking help from the teacher, but are more likely to do so for other reasons, such as getting a prepared response or in inappropriate circumstances rather than as a self-regulation strategy (Chatzikyriakou, 2014). This question describes children who were asked if they find it difficult to organize their study time effectively (lack of organization of the learning process). This has a stronger meaning for children in the 2nd grade of secondary school and 3rd grade more than for 1st grade children, who responded that it is not difficult for them to manage time to study. A similar study indicates that executive skills can lead to higher levels of self-direction needed as children grow older and even later in college and careers (Darling-Hammond et al., 2020). In contrast, Zenner et al. (2014) do not find any clear validation that there is that using mindfulness strategies to monitor and redirect attention offers benefits for learning at different ages and, as a result, in different class groups. Another statistically important result is given by the question in which children were asked if they omit difficult points when studying Mathematics (lack of connection with previous knowledge and experiences and lack of degree of persistence). Children who live outside the city of Heraklion seem to have the habit of skipping difficult points, more than children who live in the city. In the same way, research results by Taghieh et al. (2019) show that there are significant differences between children from urban and non-urban areas with respect to their metacognitive and cognitive strategies. Children find it difficult to study in a way that helps them learn well what they need to know, when they have a math exam (lack of organization of the learning process), it has a stronger meaning for children with a senior degree low or mediocre in Mathematics. Children with a good or excellent degree in Mathematics in their last year do not seem to have this type of difficulty. In Young and Fry's (2008) research, students' partial and cumulative grades were studied in some of the courses they were taking. It was found that there is a high correlation between the metacognitive instrument used and the accumulated grade and also with the final grade.3.2Dimension 2: Depth strategy and self-regulation questions Regarding the second factor to investigate, previous studies have shown that the basic self-regulated learning strategies that are associated with positive learning outcomes are cognitive and metacognitive strategies (Hayat et al., 2020), which also seems that when students understand that the teacher and their parents are emphasizing the essential process of learning, showing them the appropriate strategies to learn to solve a problem on their own, then these students consciously avoid the use of avoidance behaviors, which will distract them from achieving their academic goals (Metcalfe , 2017). In this subscale, the students who were participants in this research showed a higher mean in the question that they have to solve an exercise, first they try to clarify what this exercise asks for, while the students showed the lowest mean in that they do not usually draw designs or diagrams through which the main points are linked. More particularly, we can discern specific statistically significant data, when children were asked if they learn something by first trying to understand its meaning (use of adaptive strategies), having a more significant meaning for girls than for boys. In the same way, girls expressed a higher score when asked if, in order to solve an exercise or understand a text, they try to take into account some older information that may be related to them, because that helps them (recovery of previous information). In addition, the students were asked if every time they answer a question in a test, they read it again, to ensure that they gave the answer to the question posed (self-control and self-regulation), again being in favor of women, as well as than when children were asked if they try to explain the main ideas in their own words when they study (voluntary participation in learning with active participation and use of acquired knowledge also in other cases). Similar research indicates that even numerically proficient students obtained higher results, there was no significant difference between gender (Alci & Karatas, 2011). Children who live in an urban area (Heraklion city) seem to have this habit of explaining the main ideas of what they learn in their own words, more than those who live in a non-urban area (outside the city). A statistically important result is derived from the question, in which children were asked if they are helped, when they have to solve an exercise or understand a text, trying to remember some older information that may be related to them ( retrieval of prior information), with those living in an urban area (Heraklion city) being more in favor than children living in a non-urban area (outside the city). Likewise, on the premise that children draw designs or diagrams to which they link the main points, when they study Mathematics (active participation in learning and cultivation of personal identity in learning). This corroborates other research among students living in both urban and non-urban areas regarding their learning strategies, both cognitive and metacognitive alike (Taghieh et al., 2019).This routine of remembering relative information best represents children with poor or mediocre senior grades in Mathematics. Children with excellent last year in Mathematics do not seem to have this type of routine when solving an exercise or trying to understand a text. In addition, children who do various homework exercises, similar to those they do in class (active participation in learning). Similar studies claim that these types of metacognitive instruments show the same results in GPA and can become a powerful tool for pedagogues to know which students seem to need direct instruction in metacognition, and more especially in large courses (Young & Fry, 2008 ).This question has a stronger meaning for children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (DAH), rather than for children with Attention-Deficit/Hyperactivity/Impulsivity (DAI) and Attention-Deficit/Hyperactivity/Impulsivity (hereinafter DAHI). Furthermore, a statistically significant result is given by the question in which students with AD and DAH who have to solve an exercise, the first thing they try to do is understand what said exercise requires of them. In contrast to the above, children with DAH and DAHI show less importance to this. Similarly, research by Sibley et al. (2019) shows affect in children with ADHD and its motivational and goal-directed characteristics of self-regulated learning. Remedial metacognitive strategies, such as goal setting and implementation motives, can be integrated into students with ADHD through classroom interventions (Sibley et al., 2019).3.3Dimension 3: Surface Strategy Questions The literature on surface strategy use states that adolescents who use strategies are expected to avoid dysfunctional behaviors (Petersen, 2014; Darling-Hammond, 2020). It appears, therefore, that students who lack self-regulated learning skills, such as the intentional use of cognitive and metacognitive strategies, are ultimately more likely to exhibit self-destructive academic behaviors, is affected as well as the amount of use of functional learning strategies based on individual and contextual achievement goals, leading students to consciously use maladaptive strategies that act as a means of self-defense (Metcalfe, 2017). In this subscale, the sample of 110 participants in this study showed a higher mean in the question in which the majority tries to learn by heart everything they think will be asked of them for the exam, while the same sample of adolescents showed the lower average in the situation while studying Mathematics, they try to identify the main ideas and learn them by heart. Children who try to memorize as much information as possible when studying (they do not seek to acquire the meaning of learning), has a stronger meaning for children with speech problems/developmental language disorder/lack of knowledge of the Greek language and for children without any disorder other than ADHD than for children with emotional difficulties. These types of students require a school-based intervention that integrates remedial metacognitive strategies such as implementation motives and goal setting (Sibley et al., 2019). Additionally, children were asked if they try to learn everything by heart when they have an exam. This question has a stronger meaning for children in 1st year of Secondary School and 3rd year more than for those in 2nd year, who responded that they do not learn everything by heart to be prepared for an exam. Similarly, research by Darling-Hammond et al. (2020) demonstrated that executive skills can lead to higher levels of self-direction needed as children grow older.3.4Dimension 4: Questions about cognitive processes Positive learning outcomes are associated with basic self-regulated learning strategies, which are cognitive and metacognitive strategies (Uppal & Kumar, 2021). This fact is also evidenced by the students' desire for the teacher and parents to emphasize the detailed analysis of how they should solve a Mathematics exercise, rather than the final academic performance (Yeh et al., 2019). In this subscale, the sample of students who are part of this research showed a higher average in trying to ask for help when they do not understand something, while the same sample of adolescents showed the lowest average in the question that illustrates the situation while the children Ask yourself questions about the lesson before you start studying. As a result, achievement motivation, skill acquisition, beliefs, and even performance goal orientation become part of learning goal orientation (Schunk, 2020). Students were asked if they continued to wonder if they could achieve their goals (self-questioning, self-control), having a stronger meaning for girls than for boys. Likewise, girls appear to give more importance to stopping and rereading when they do not understand (self-control, self-regulation) than boys. In the same way, they are more likely to complete a job, and ask themselves if they had learned as much as they could (consciousness control), than they are. In contrast to the previous results, Alci & Karatas's (2011) research indicated that although numerical students obtained better results when applying metacognitive tools, the differences were not significant according to gender. In addition, the children were asked if they asked themselves questions about the lesson, before starting to study (voluntary participation in learning with active participation and use of acquired knowledge), this is more favorable for 1st grade children and 3rd grade more than for 2nd graders, who responded that they do not have this habit when they study. On the other hand, children in 1st grade and 3rd grade seem to think more about numerous ways to solve a problem (use of adaptive personal identity strategies in learning) than 2nd grade children, who responded that they do not have this type of habit. The same occurs with the question in which children in 1st and 3rd year of Secondary School make a summary of what they have learned, when they finish studying (active participation in learning and awareness check), unlike students of 2nd. In this regard, research by Zenner et al., (2014) indicates that no clear validation can be found since the use of mindfulness strategies to monitor and redirect attention offers benefits for learning of different ages. On the other hand, children who live in an urban area (Heraklion city) seem to have this habit of periodically reexamining what they study (self-questioning, self-monitoring and self-regulation), more than those who live in a non-urban area (outside the city). Likewise, adolescents living in an urban area (Heraklion city) are more likely to stop and reconsider when new information is confusing them (self-control and self-regulation) than children living in a non-urban area (outside the city). The research by Taghieh et al., (2019), indicates that students from urban and non-urban areas present significant differences in their cognitive and metacognitive strategies. A statistically significant result is given by the question in which students responded that they change their strategies when they cannot solve a mathematical problem (self-regulation). Thinking about changing strategies best represents children with a good last year of their degree in Mathematics. Students with a low, mediocre or excellent grade in the last year of Mathematics do not have this type of routine when they are not able to solve a mathematics problem. The application of the same metacognitive instrument in the past in different groups of students showed the same results since the correlation between the tool and the grade point average was high (Young & Fry, 2008).Furthermore, children with AD and DAH are more likely to use the structure and organization of the text to better understand (active participation in learning and cultivation of personal identity) than those with DAI and DAHI. Likewise, children with AD and ADI stop and go back to reading when they are confused (active participation in learning and cultivation of personal identity). In contrast to the above, children with AD and ADI show that they give less importance. The research by Sibley et al. (2019) shows the affect of children with ADHD and their goal-directed and motivational learning characteristics. This research indicates that group differences are less stable during this period of development.3.5The relationship between the dimensions a. Importance in Dimension 2 “Depth strategy and self-regulation questions” The main conclusion of this point of the research is that through linear regression a strong relationship is drawn between Dimension 2 “Depth and self-regulation strategy questions” and Dimension 3 “Surface strategy questions” and Dimension 4 “Cognitive process questions.” On the other hand, Dimension 1 seems to have a reversible and deterrent role for Dimension 2. Due to these facts, it is obvious that the questions of Depth Strategy and Self-Regulation and Use of Low Level Strategy have a great link and could be used as an integral part of the conclusions. Other studies demonstrate that achievement motivation, skill acquisition, beliefs, and even performance goal orientation as part of learning goal orientation constitute a mechanism with numerous effects (Schunk, 2020). b. Importance in Dimension 4 “Questions of the Cognitive Process” The main conclusion of this point of the research is that through linear regression a strong relationship is drawn between Dimension 4 “Questions of the cognitive process” and Dimension 2 “Questions of depth, strategy and self-regulation”. Furthermore, Dimension 1 “Lack of Strategy Use” and Dimension 3 “Shallow Strategy Questions” have a positive relationship with Dimension 4. Due to these facts, it is obvious that the Cognitive Process and Deep Strategy and Self-Regulation questions have a great connection. According to these results, both the questions that examine the use of deep strategies, as well as the questions that examine the use of surface strategies, as well as the Cognitive Process questions constitute one factor, that of the use of strategies, while the Questions regarding the absence of any type of strategies constitute a second factor.

1. Θεωρητικό πλαίσιο: Η μεταγνώση αναφέρεται στη γνώση που έχει το άτομο για τις διαδικασίες της σκέψης του. Στην παρούσα μελέτη, η μεταγνώση ορίζεται ως η γνώση της γνώσης, δηλαδή η συνείδηση της συνείδησης ή της άγνοιας και αναφέρεται στην παρακολούθηση και τον έλεγχο της γνώσης. Η μετάβαση από το γνωστικό στο μεταγνωστικό επίπεδο γίνεται μέσω της γνώσης του ατόμου για τις βασικές του γνώσεις. Σε γνωστικό επίπεδο, οι νοητικές αναπαραστάσεις-διεργασίες δημιουργούνται ως αποτέλεσμα της βασικής γνώσης του ατόμου και πραγματοποιούνται συγκεκριμένες ενέργειες, οι οποίες χαρακτηρίζονται ως γνωστικές, όπως η συλλογιστική κρίση και η αξιολόγηση. Στο μεταγνωστικό επίπεδο το άτομο παρατηρεί το γνωστικό του επίπεδο για να οικοδομήσει το μεταγνωστικό επίπεδο, δηλαδή τα αποτελέσματα της μεταγνωστικής γνώσης προκύπτουν από τη γνώση της βασικής γνώσης (να ξέρω τι ξέρω) (Fleming & Dolan, 2012). Οι πιο βασικές μεταγνωστικές δεξιότητες είναι (α) η επίγνωση-συνείδηση, (β) ο προβληματισμός-ανασκόπηση και (γ) η αυτορρύθμιση. Η επίγνωση-συνείδηση αναφέρεται στη γνώση πληροφοριών, που σχετίζονται με το άτομο ή το γνωστικό του περιβάλλον (λογισμικό, συμμαθητές, συνεργάτες, προπονητής κ.λπ.), και προκύπτει ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον του (Medina et al., 2017). Οι ερευνητές ταξινομούν τη μαθηματική γνώση μέσω της συστηματικής μελέτης των ατομικών δεξιοτήτων και γνώσεων που χρειάζονται να κατακτήσουν οι μαθητές για να θεωρηθούν επιτυχημένοι στον γνωστικό τομέα των μαθηματικών. Οι περισσότερες ταξινομήσεις συχνά διακρίνουν τη σημασία και τον ρόλο των βασικών δομικών στοιχείων, τα οποία σύμφωνα με τον Orton (1992) είναι: 1) η διατήρηση και η ανάκτηση δεδομένων, 2) η χρήση αλγορίθμων, 3) η κατανόηση εννοιών, 4) η επίλυση προβλημάτων.Τα μαθηματικά ως γνωστικό μάθημα χαρακτηρίζονται από κάποιες ιδιαιτερότητες που αν ληφθούν υπόψη στη διδασκαλία μπορεί να γίνουν αιτίες χαμηλής σχολικής επίδοσης ή αποτυχίας (Tshabalala & Ncube, 2016). Οι πιο σημαντικές ιδιαιτερότητες είναι: 1) η ιεραρχική φύση των μαθηματικών, 2) ο μαθηματικός κώδικας επικοινωνίας και 3) οι μορφές αναπαράστασης της μαθηματικής γνώσης. Στη συνέχεια, αναλύεται και εξετάζεται η φύση αυτών των ιδιαιτεροτήτων και η πιθανή σχέση τους με τις δυσκολίες στην εξέλιξη της μαθηματικές γνώσης των παιδιών. Η ΔΕΠ-Υ, σύμφωνα με τους Κακούρο & Μανιαδάκη, είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή οργανικής προέλευσης -σύμφωνα με τα περισσότερα ερευνητικά δεδομένα - η οποία έχει αρνητικές επιδράσεις σε πολλούς τομείς λειτουργίας του παιδιού και προκαλεί σοβαρές και μόνιμες δυσκολίες τόσο στο ίδιο το παιδί όσο και στην οικογένειά του αλλά και στον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο. Τα άτομα με ΔΕΠ-Υ διαφέρουν από τη μέση τιμή των ανθρώπων του ίδιου επιπέδου ανάπτυξης στην ικανότητά τους να συγκεντρώνονται, να ελέγχουν τις παρορμήσεις τους και σε ορισμένες περιπτώσεις να περιορίζουν την κινητικότητά τους. Είναι δύσκολο για αυτούς να ανταποκριθούν σε καταστάσεις στις οποίες οι άλλοι άνθρωποι το κάνουν πιο εύκολα. Οι δυσκολίες αυτές εκδηλώνονται σε διαφορετικά πλαίσια και μπορεί να έχουν, μακροπρόθεσμα, σοβαρές επιπτώσεις για τις ακαδημαϊκές επιδόσεις, την επαγγελματική επιτυχία και την κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη (Merrell et al., 2017). Τα κύρια συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ είναι (α) η ελλειμματική προσοχή , (β) η υπερκινητικότητα, (γ) η παρορμητικότητα. Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, είναι σαφές ότι η προτεινόμενη διδακτική μεθοδολογία για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν διαφέρει από τη μεθοδολογία που προτείνεται για τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Οι δυσκολίες στα μαθηματικά προκύπτουν εξαιτίας της αφηρημένης τους μορφής, της ανάγκης για γενίκευση, της ιδιομορφίας της γλώσσας τους, των διαφορών στις έννοιες μεταξύ του τρόπου με τον οποίο χρησιμοποιούνται τα μαθηματικά στην καθημερινή ζωή, των συμβολικών μορφών και αναπαραστάσεων. Οι παραπάνω δυσκολίες διαφοροποιούνται ανά έννοια και θεματική περιοχή. Αντί λοιπόν, να διαγνώσουμε προβλήματα και να συζητήσουμε ειδικούς τρόπους αντιμετώπισής τους, είναι ενδιαφέρον να εντοπιστούν οι συγκεκριμένες δυσκολίες σε έναν θεματικό μαθηματικό άξονα και να προτείνουμε μεθόδους και δραστηριότητες με σκοπό τη βελτίωση αυτών των δυσκολιών. 2.Μεθοδολογία Ο μαθηματικός αλφαβητισμός περιλαμβάνει, σε διάφορους βαθμούς, την ικανότητα και την προθυμία να χρησιμοποιηθούν μαθηματικοί τρόποι σκέψης (λογικής και χωρικής σκέψης) και αναπαραστάσεις (τύποι, μοντέλα, κατασκευές, γραφήματα και πίνακες). Ο γενικός στόχος που επιδιώκεται με αυτή την έρευνα είναι να γνωρίσουμε την αντίληψη που έχουν οι μαθητές γυμνασίου στο μάθημα των μαθηματικών στην Ελλάδα σχετικά με ορισμένες ψυχολογικές πτυχές, όπως το κίνητρο για την εκπόνηση εργασιών στο σπίτι, η αυτοαντίληψη, η αυτοεκτίμηση και οι σχέσεις με συνομηλίκους. Πιο συγκεκριμένα, μπορούν να καθοριστούν οι ακόλουθοι συγκεκριμένοι στόχοι: - Να προσδιοριστεί εάν υπάρχει σχέση μεταξύ των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών στα μαθηματικά της δευτεροβάθμιας βαθμίδας (12 -15 ετών) στα σχολεία της Ελλάδας και ορισμένων πτυχών όπως το κίνητρο για την εκπόνηση εργασιών, η αυτοαντίληψη, η αυτοεκτίμηση και οι σχέσεις με τους συμμαθητές τους. - Να διαπιστωθεί εάν υπάρχει σχέση μεταξύ των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών του μαθήματος των μαθηματικών σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (12 -15 ετών) στα σχολεία της Ελλάδας και της επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων ήταν δύο ερωτηματολόγια, ένα από τα οποία ονομάζεται «Χρήση στρατηγικών» των Γονίδα & Λεοντάρη (2012), το οποίο καθορίζει τρεις παράγοντες ή υποκλίμακες που μετρούν την απουσία των στρατηγικών (α=,81), την υποκλίμακα των στρατηγικών υψηλού επιπέδου (α=,78) και την υποκλίμακα στρατηγικών χαμηλού επιπέδου (α=,71). Ομοίως, χρησιμοποιήθηκε ένα εργαλείο ερωτήσεων σχετικά με τη γνωστική διαδικασία (Huertas et al., 2014), με αξιοσημείωτη αξία αξιοπιστίας (α=,87). Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από μαθητές ηλικίας 12 έως 15 ετών που φοιτούν σχολικές μονάδες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο Ηράκλειο Κρήτης, τόσο στην ένταξη όσο και στην γενική τάξη. Οι μαθητές που συμμετείχαν στη μελέτη διαγνώστηκαν με προηγουμένως διαγνωσμένη ΔΕΠ-Υ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με υπερκινητικότητα). Το δείγμα επιλέχθηκε τόσο σε αστική όσο και σε μη αστική περιοχή. Θα ήταν ζωτικής σημασίας να αναφέρουμε ότι ένας σημαντικός αριθμός παιδιών με ΔΕΠ-Υ που επιλέχθηκαν από τον συγκεκριμένο νομό προήλθαν από 17 συνολικά σχολεία. Σε ένα δείγμα μη πιθανότητας, όπως στην παρούσα μελέτη, δεν υπάρχει τρόπος υπολογισμού της πιθανότητας που έχει κάθε άτομο για να συμπεριληφθεί στο δείγμα. Έτσι, η επιλογή του δείγματος πραγματοποιήθηκε τυχαία μέσω του κοινού χαρακτηριστικού των μαθητών με ΔΕΠ-Υ. Η παραπάνω κατάσταση εξηγεί το γεγονός ότι όλα τα δείγματα της μη πιθανότητας βασίστηκαν στην προσωπική κρίση του ερευνητή παρά σε οποιαδήποτε μορφή μηχανικής διαδικασίας για την επιλογή δειγματοληπτικών μελών. Σε τέτοια στρωματοποιημένη δειγματοληψία, λαμβάνει χώρα πρώτα μια διαίρεση του "πληθυσμού" σε αμοιβαία αποκλεισμένες ομάδες και στη συνέχεια επιλογή απλού τυχαίου δείγματος κάθε ομάδας. Μετά τη διαίρεση του δείγματος σε ομάδες, μεταξύ των σχολείων της περιοχής αστικές και μη, η επιλογή των μελών έγινε μόνο για διευκόλυνση (απλή τυχαία δειγματοληψία), στην οποία η έρευνα επικεντρώθηκε στα άτομα που είχαν πρόσβαση συμμετοχής στην έρευνα. Οι στρατηγικές ανάλυσης έχουν ποσοτικό χαρακτήρα, βασισμένες σε διαδικασίες περιγραφικές και επαγωγικές, με τις τελευταίες να βασίζονται κυρίως σε συγκρίσεις μέσων (T-Student και Anova). 3.Συμπεράσματα – ΣυζήτησηΗ μετάβαση από το γνωστικό στο μεταγνωστικό επίπεδο γίνεται μέσω της γνώσης του ατόμου για τις βασικές του γνώσεις. Σε γνωστικό επίπεδο, οι αναπαραστάσεις και οι νοητικές διεργασίες παράγονται ως αποτέλεσμα της βασικής γνώσης του ατόμου μέσω ορισμένων ενεργειών, οι οποίες χαρακτηρίζονται ως γνωστικές, όπως είναι η συλλογιστική κρίση και η αξιολόγηση. Στο μεταγνωστικό επίπεδο το άτομο παρατηρεί το γνωστικό του επίπεδο για να οικοδομήσει το μεταγνωστικό επίπεδο, δηλαδή τα αποτελέσματα της μεταγνωστικής γνώσης προκύπτουν από τη γνώση της βασικής γνώσης (να ξέρω τι ξέρω) (Shea, 2020). 3.1Διάσταση 1: Ερωτήσεις έλλειψης χρήσης στρατηγικώνΗ αρνητική προγνωστική σχέση των αυτοπεποιθήσεων με την εκδήλωση συμπεριφορών αποφυγής, έχει μελετηθεί από άλλους ερευνητές που επιβεβαιώνουν ότι οι μαθητές που διατηρούν μια θετική εικόνα για τον εαυτό τους, έχοντας εμπιστοσύνη στις ικανότητές τους για να πετύχουν σε ένα μάθημα όπως τα μαθηματικά, είναι λιγότερο πιθανό να δείξουν δυσλειτουργικές συμπεριφορές όπως η ακαδημαϊκή αυτο-υποβάθμιση και η αποφυγή αναζήτησης βοήθειας (Bobo et al., 2013; Schwinger, 2013; Steinmayr et al., 2019). Οι μαθητές που αναφέρουν ότι δεν χρησιμοποιούν γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές λόγω της περιορισμένης γνωστικής συνείδησής τους, είναι πιο πιθανό να αποφύγουν την αναζήτηση βοήθειας από τον καθηγητή τους, αλλά είναι πιο πιθανό να το κάνουν για άλλους λόγους, όπως να λάβουν απάντηση προετοιμασμένοι ή σε ακατάλληλες συνθήκες και όχι ως στρατηγική αυτορρύθμισης (Χατζηκυριάκου, 2014).Αυτή η ερώτηση περιγράφει παιδιά που ρωτήθηκαν αν το βρίσκουν δύσκολο να οργανώσουν αποτελεσματικά το χρόνο της μελέτης σας (έλλειψη οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας). Το αποτέλεσμα έδειξε ότι τα παιδιά της Β' και της Γ' τάξης του Γυμνασίου ανταποκρίνονται καλύτερα στη διαχείριση του χρόνου να μελετήσουν από ότι τα παιδιά της Α’ τάξης. Μια παρόμοια μελέτη έδειξε ότι οι εκτελεστικές δεξιότητες μπορούν να οδηγήσουν σε υψηλότερα επίπεδα αυτοκαθοδήγησης που απαιτούνται καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν και ακόμη και αργότερα στο πανεπιστήμιο και την επαγγελματική τους σταδιοδρομία (Darling-Hammond et al., 2020). Αντίθετα, οι Zenner et al. (2014) αναφέρουν ότι η χρήση στρατηγικών ενσυνειδητότητας όπως η παρακολούθηση και η κατεύθυνση της προσοχής δεν προσφέρει θετικά οφέλη στη μαθησιακή διαδικασία σε διαφορετικές ηλικίες μαθητών και τάξεων. Ένα άλλο στατιστικά σημαντικό αποτέλεσμα προκύπτει από το ερώτημα στο οποίο τα παιδιά ρωτήθηκαν αν παραλείπουν δύσκολα σημεία, όταν μελετούν Μαθηματικά (έλλειψη σύνδεσης με προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες και έλλειψη επίλυσης δυσκολιών). Τα παιδιά που ζουν εκτός πόλης του Ηρακλείου φαίνεται να έχουν τη συνήθεια να παραλείπουν τα δύσκολα σημεία, περισσότερο από τα παιδιά που μένουν στην πόλη. Με τον ίδιο τρόπο, τα αποτελέσματα της έρευνας των Taghieh et al. (2019) δείχνουν ότι υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ των παιδιών σε αστικές και μη αστικές περιοχές με σχετικά με τις μεταγνωστικές και γνωστικές στρατηγικές τους. Τα παιδιά της Γ’ τάξης με χαμηλό ή μέτριο βαθμό στα μαθηματικά δυσκολεύονται να μελετήσουν με τρόπο που τα βοηθά να μάθουν καλά τι πρέπει να γνωρίζουν όταν έχουν ένα τεστ μαθηματικών (έλλειψη οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας). Τα παιδιά με καλό ή άριστο βαθμό στα Μαθηματικά φαίνεται να μην αντιμετωπίζουν τέτοιου είδους δυσκολίες. Στην έρευνα των Young και Fry (2008) μελετήθηκαν οι επιμέρους βαθμοί των μαθητών σε οποιοδήποτε από τα μαθήματα που παρακολουθούσαν. Βρέθηκε ότι υπάρχει υψηλή συσχέτιση μεταξύ του μεταγνωστικού εργαλείου που χρησιμοποιήθηκε και του συνολικού βαθμού όπως επίσης και με τον τελικό βαθμό.3.2Διάσταση 2: Ερωτήσεις στρατηγικών βάθους και αυτορρύθμισης Όσον αφορά τον δεύτερο παράγοντα που μελετήθηκε, προηγούμενες μελέτες έχουν δείξει ότι οι βασικές στρατηγικές αυτορυθμιζόμενες μάθησης που σχετίζονται με τα μαθησιακά αποτελέσματα είναι οι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές (Hayat et al., 2020). Επιπλέον, φαίνεται ότι όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι ο δάσκαλος και οι γονείς τους δίνουν έμφαση στην ουσιαστική διαδικασία μάθησης δείχνοντάς τους τις κατάλληλες στρατηγικές για να μάθουν να λύνουν μόνοι τους ένα πρόβλημα, οι μαθητές αυτοί αποφεύγουν συνειδητά τη χρήση συμπεριφορών αποφυγής, οι οποίες θα τους αποσπούσαν από την επίτευξη των ακαδημαϊκών τους στόχων (Metcalfe, 2017). Σε αυτή την υποκλίμακα, οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα έδειξαν υψηλότερο μέσο όρο στην ερώτηση σχετικά με το αν πρώτα προσπαθούν να διευκρινίσουν τι απαιτείται να λύσουν από μια άσκηση, ενώ οι μαθητές έδειξαν τον χαμηλότερο μέσο όρο στο ότι συνήθως δεν σχεδιάζουν σχέδια ή διαγράμματα που συνδέονται με τα κύρια σημεία. Πιο συγκεκριμένα, μπορούμε να διακρίνουμε συγκεκριμένα στατιστικά σημαντικά δεδομένα, όταν τα παιδιά ρωτήθηκαν αν μαθαίνουν κάτι προσπαθώντας πρώτα να κατανοήσουν το νόημά του (χρήση προσαρμοστικών στρατηγικών), δίνοντας ένα περισσότερο σημαντικό προβάδισμα για τα κορίτσια παρά για τα αγόρια. Με τον ίδιο τρόπο και τα κορίτσια εκφράζουν υψηλότερη βαθμολογία όταν τα ρωτούν όταν πρέπει να λύσουν μια άσκηση ή κατανοούν ένα κείμενο, αν προσπαθούν να λάβουν υπόψη κάποιες παλιότερες πληροφορίες που μπορεί να σχετίζονται με τα ζητούμενα, γιατί αυτό τους βοηθά (ανάκληση προηγούμενων πληροφοριών). Επιπλέον, οι μαθητές ρωτήθηκαν αν κάθε φορά που απαντούν σε μια ερώτηση σε ένα τεστ, την διαβάζουν ξανά για να βεβαιωθούν ότι έδωσαν την απάντηση στην ερώτηση που τέθηκε (αυτοέλεγχος και αυτορρύθμιση), με τα κορίτσια να ξεχωρίζουν πάλι. Το ίδιο ισχύει όταν τα παιδιά ρωτήθηκαν αν προσπαθούν να εξηγήσουν τις ιδέες κύριες ιδέες με δικά τους λόγια όταν μελετούν (εθελοντική συμμετοχή στη μάθηση με ενεργό συμμετοχή και χρήση της αποκτηθείσας γνώσης και σε άλλες περιπτώσεις). Ανάλογες έρευνες δείχνουν ότι ακόμη και οι μαθητές με καλούς βαθμούς έλαβαν υψηλότερα αποτελέσματα, χωρίς να υπήρχε σημαντική διαφορά μεταξύ των φύλων (Alci & Karatas, 2011). Τα παιδιά που ζουν σε αστική περιοχή (πόλη του Ηρακλείου) φαίνεται να έχουν αυτή τη συνήθεια να εξηγήσουν τις κύριες ιδέες για το τι μαθαίνουν με δικά τους λόγια, παρά όσοι κατοικούν σε μη αστική περιοχή (εκτός πόλης). Αποτέλεσμα στατιστικά σημαντικό πηγάζει από την ερώτηση, στην οποία τέθηκαν τα παιδιά αν βοηθηθούν, όταν πρέπει να λύσουν μια άσκηση ή να κατανοήσουν ένα κείμενο, προσπαθώντας να θυμηθούν κάποιες παλαιότερες πληροφορίες που μπορεί να σχετίζονται με αυτά (ανάκτηση προηγούμενων πληροφοριών), όντας όσοι ζουν σε αστική περιοχή (πόλη Ηρακλείου) περισσότερο υπέρ από τα παιδιά που ζουν σε μη αστική περιοχή (εκτός από την πόλη). Επίσης, με την προϋπόθεση ότι τα παιδιά σχεδιάζουν σχέδια ή διαγράμματα με τα οποία συνδέουν τα κύρια σημεία, όταν μελετούν Μαθηματικά (ενεργός συμμετοχή στη μάθηση και καλλιέργεια της προσωπικής ταυτότητας στη μάθηση). Αυτό επιβεβαιώνει και άλλη έρευνα μεταξύ μαθητών που ζουν τόσο σε αστικές όσο και σε μη αστικές περιοχές όσον αφορά τις μαθησιακές τους στρατηγικές, τόσο γνωστικές όσο και μεταγνωστικές (Taghieh et al., 2019). Αυτή η ρουτίνα απομνημόνευσης σχετικών πληροφοριών αντιπροσωπεύει καλύτερα τα παιδιά με χαμηλή ή μέτρια βαθμολογία της Γ’ γυμνασίου στα μαθηματικά. Παιδιά με εξαιρετική απόδοση στη Γ’ γυμνασίου στα μαθηματικά φαίνεται να μην έχουν αυτό το είδος ρουτίνας όταν λύνουν μια άσκηση ή προσπαθούν να καταλάβουν ένα κείμενο, επιπλέον με τα παιδιά που εκτελούν διάφορες εργασίες για το σπίτι, παρόμοιες με αυτές που κάνουν στην τάξη (ενεργός συμμετοχή στη μάθηση). Παρόμοιες μελέτες επιβεβαιώνουν ότι αυτού του είδους τα μεταγνωστικά όργανα δείχνουν τα ίδια αποτελέσματα στο μέσο όρο βαθμολογίας και μπορεί να γίνουν ένα ισχυρό εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να κατανοήσουν ποιοι μαθητές φαίνεται να χρειάζονται άμεση εκπαίδευση στη μεταγνώση, και ειδικότερα σε μεγάλες τάξεις (Young & Fry, 2008). Αυτή η ερώτηση έχει μεγαλύτερη σημασία για τα παιδιά με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής, περισσότερο από ότι για παιδιά με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα και Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα και Παρορμητικότητα. Επιπλέον, ένα στατιστικά σημαντικό αποτέλεσμα δίνει το ερώτημα στο οποίο οι μαθητές με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα όταν πρέπει να λύσουν μια άσκηση, το πρώτο πράγμα που προσπαθούν να κάνουν είναι να καταλάβουν τι απαιτεί από αυτούς η συγκεριμένη άσκηση. Σε αντίθεση με τα παραπάνω, τα παιδιά με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα ή και Παρορμητικότητα εμφανίζουν μικρή σημασία σε αυτό. Ομοίως, μια έρευνα από τους Sibley et al. (2019) δείχνει την επίδραση σε παιδιά με ΔΕΠΥ και τα κίνητρα τους και που στοχεύουν σε αυτορυθμιζόμενους μαθησιακούς στόχους. Οι μεταγνωστικές στρατηγικές, όπως ο καθορισμός στόχων και τα κίνητρα εφαρμογής, μπορούν να ενσωματωθούν σε μαθητές με ΔΕΠΥ μέσω παρεμβάσεων στην τάξη (Sibley et al., 2019).3.3Διάσταση 3: Ερωτήσεις Στρατηγικών Επιφανείας Η βιβλιογραφία σχετικά με τη χρήση στρατηγικών επιφανείας αναφέρει ότι αναμένεται από τους μαθητές-εφήβους που χρησιμοποιούν αυτού του είδους τις στρατηγικές να αποφεύγουν τις δυσλειτουργικές συμπεριφορές (Petersen, 2014; Darling-Hammond, 2020). Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι μαθητές που στερούνται δεξιοτήτων αυτορρύθμισης στη μάθηση, όπως η εσκεμμένη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών, είναι τελικά πιο πιθανό να εκδηλώσουν ακαδημαϊκή αυτοκαταστροφική συμπεριφορά, επηρεάζοντας και την ποσότητα χρήσης λειτουργικών στρατηγικών μάθησης που βασίζονται σε στόχους επίτευξης, ατομικούς και περιβαλλοντικούς, οδηγώντας τους μαθητές στη συνειδητή χρήση δυσπροσαρμοστικών στρατηγικών που λειτουργούν ως μέσο αυτοάμυνας (Metcalfe, 2017). Σε αυτήν την υποκλίμακα, το δείγμα των 110 συμμετεχόντων σε αυτή την έρευνα έδειξε υψηλότερο μέσο όρο στην ερώτηση στην οποία η πλειοψηφία προσπαθεί να απομνημονεύσει όλα αυτά που πιστεύει ότι θα της ζητηθεί στην εξέταση, ενώ το ίδιο δείγμα εφήβων έδειξε τον χαμηλότερο μέσο όρο στην κατάσταση ενώ μελετούν Μαθηματικά, προσπαθούν να αναγνωρίσουν τις κύριες ιδέες και να τις απομνημονεύσουν. Τα παιδιά που προσπαθούν να απομνημονεύσουν όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες, όταν μελετούν (χωρίς να επιδιώκουν να αποκτήσουν το νόημα της μάθησης), αφορά περισσότερο όσα έχουν προβλήματα λόγου/αναπτυξιακής γλωσσικής διαταραχή/ έλλειψη γνώσης της ελληνικής γλώσσας και για παιδιά χωρίς άλλη διαταραχή εκτός από τη ΔΕΠ-Υ περισσότερο από ότι για παιδιά με συναισθηματικές δυσκολίες. Αυτού του τύπου οι μαθητές απαιτούν μια παρέμβαση στο σχολείο που να ενσωματώνει επανορθωτικές μεταγνωστικές στρατηγικές όπως οι λόγοι υλοποίησης και η θέσπιση στόχων (Sibley et al., 2019). Επιπλέον, τα παιδιά ρωτήθηκαν αν προσπαθούν να απομνημονεύσουν τα πάντα όταν έχουν μια εξέταση. Αυτή η ερώτηση έχει ισχυρότερο νόημα για τους μαθητές της Α’ και Γ’ τάξης του γυμνασίου περισσότερο από ότι για τους μαθητές της Β' τάξης, που απάντησαν ότι δεν μαθαίνουν όλα από μνήμης για να προετοιμαστούν για τις εξετάσεις. Ομοίως, έρευνα των Darling-Hammond et al. (2020) απέδειξε ότι οι εκτελεστικές λειτουργίες μπορούν να οδηγήσουν στα υψηλότερα επίπεδα αυτοκαθοδήγησης που απαιτούνται καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν.3.4Διάσταση 4: Ερωτήσεις σχετικά με τις γνωστικές διαδικασίες Τα θετικά μαθησιακά αποτελέσματα συνδέονται με βασικές στρατηγικές αυτορυθμιζόμενης μάθησης, οι οποίες είναι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές (Uppal & Kumar, 2021). Το γεγονός αυτό αποδεικνύεται και από την επιθυμία των μαθητών να τονιστεί από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς στη λεπτομερή ανάλυση του πώς πρέπει να λύσουν μια άσκηση στα Μαθηματικά, αντί για την τελική ακαδημαϊκή απόδοση (Yeh et al., 2019). Σε αυτή την υποκλίμακα, το δείγμα των μαθητών που αποτελούν μέρος αυτής της έρευνας έδειξε υψηλότερο μέσο όρο στην προσπάθειά τους να ζητήσουν βοήθεια όταν δεν καταλαβαίνουν κάτι, ενώ το ίδιο δείγμα εφήβων παρουσίασε χαμηλότερο μέσο όρο στο ερώτηση που απεικονίζει την κατάσταση όταν τα παιδιά αναρωτιούνται για το μάθημα πριν ξεκινήσουν τη μελέτη. Ως αποτέλεσμα, το κίνητρο για την επίτευξη, την απόκτηση δεξιοτήτων, πεποιθήσεων, ακόμη και προσανατολισμού στο στόχο επίδοσης γίνονται μέρος του προσανατολισμού του μαθησιακού στόχου (Schunk, 2020). Οι μαθητές ρωτήθηκαν αν εξακολουθούσαν να αναρωτιούνται αν μπορούσαν να φτάσουν στο δικό τους στόχους (αυτοερώτηση, αυτοέλεγχος), με ισχυρότερο νόημα για τα κορίτσια παρά για τα αγόρια. Ομοίως, τα κορίτσια δείχνουν ότι δίνουν μεγαλύτερη σημασία στο να σταματούν και να ξαναδιαβάζουν όταν δεν καταλαβαίνουν (αυτοέλεγχος, αυτορρύθμιση), παρά τα αγόρια. Με τον ίδιο τρόπο, τα κορίτσια είναι πιο πρόθυμα για την ολοκλήρωση μιας δουλειάς και αναρωτιούνται αν έχουν μάθει όσο μπορούσαν (έλεγχος συνείδησης), από ότι τα αγόρια. Σε αντίθεση με τα παραπάνω αποτελέσματα, η έρευνα των Alci & Karatas (2011) έδειξε ότι αν και οι μαθητές με αριθμητικές δεξιότητες πέτυχαν καλύτερα αποτελέσματα κατά την εφαρμογή των μεταγνωστικών εργαλείων, οι διαφορές δεν ήταν σημαντικές ανάλογα με το φύλο. Επιπλέον, τα παιδιά ρωτήθηκαν εάν έκαναν ερωτήσεις στον εαυτό τους σχετικά με το μάθημα, πριν από την έναρξη της μελέτης (εθελοντική συμμετοχή στη μάθηση με ενεργή συμμετοχή και χρήση της αποκτηθείσας γνώσης), αυτό είναι περισσότερο δημοφιλές για τα παιδιά της Α’ και της Γ’ γυμνασίου περισσότερο από ό,τι για εκείνα της Β’ που απάντησαν ότι δεν έχουν αυτή τη συνήθεια όταν μελετούν. Από την άλλη τα παιδιά της Α’ και της Γ’ τάξης φαίνεται να σκέφτονται περισσότερους τρόπους επίλυσης ενός προβλήματος (χρήση προσαρμοστικών στρατηγικών ταυτότητας στη μάθηση), από τα παιδιά της Β' τάξης, που απάντησαν ότι δεν έχουν αυτού του είδους τη συνήθεια. Το ίδιο εμφανίζεται με την ερώτηση στην οποία τα παιδιά της Α ́ και Γ ́ τάξης κάνουν περίληψη από αυτά που έμαθαν όταν τελειώσουν τη μελέτη (ενεργητική συμμετοχή στη μάθηση και έλεγχος συνείδησης), σε αντίθεση με τους μαθητές της Β’ γυμνασίου. Από αυτή την άποψη, η έρευνα των Zenner et al., (2014) δείχνει ότι δεν μπορεί να βρεθεί σαφής επικύρωση καθώς η χρήση στρατηγικών ενσυνειδητότητας για παρακολούθηση και ανακατεύθυνση της προσοχής προσφέρει οφέλη για τη μάθηση σε διαφορετικές ηλικίες. Από την άλλη, τα παιδιά που ζουν σε αστική περιοχή (πόλη του Ηρακλείου) φαίνονται να έχουν αυτή τη συνήθεια να επανεξετάζουν περιοδικά ότι μελετούν (αυτοερωτήσεις, αυτοέλεγχος και αυτορρύθμιση), περισσότερο από εκείνους που ζουν σε μη αστική περιοχή (εκτός πόλης). Ομοίως, οι έφηβοι που ζουν σε αστική περιοχή (πόλη Ηρακλείου) είναι πιο πρόθυμοι να σταματήσουν και να σκεφτούν ξανά όταν η νέα πληροφορία τους δημιουργεί σύγχυση (αυτοέλεγχος και αυτορρύθμιση) σε σχέση με τα παιδιά που ζουν σε μη αστική περιοχή (εκτός πόλης). Έρευνα των Taghieh et al., (2019), επισημαίνει ότι οι μαθητές από αστικές και μη αστικές περιοχές παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές στις γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές τους. Ένα στατιστικά σημαντικό αποτέλεσμα δίνει το ερώτημα στο οποίο οι μαθητές απάντησαν ότι αλλάζουν τις στρατηγικές τους όταν δεν μπορούν να λύσουν ένα πρόβλημα μαθηματικών (αυτορρύθμιση). Η σκέψη για αλλαγή στρατηγικών αντιπροσωπεύει καλύτερα τα παιδιά με υψηλό βαθμό στα Μαθηματικά τον τελευταίο χρόνο. Οι μαθητές με χαμηλό, μέτριο ή άριστο βαθμό Μαθηματικών τον τελευταίο χρόνο δεν έχουν αυτό το είδος ρουτίνας όταν αδυνατούν να λύσουν ένα μαθηματικό πρόβλημα. Η εφαρμογή του ίδιου μεταγνωστικού εργαλείου στο παρελθόν σε διαφορετικές ομάδες μαθητών έδειξαν τα ίδια αποτελέσματα αφού η συσχέτιση μεταξύ του εργαλείου και ο μέσος όρος βαθμολογίας ήταν υψηλός (Young & Fry, 2008). Επιπλέον, τα παιδιά με Διάσπαση Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα είναι πιο πρόθυμα στη χρήση της δομής και οργάνωσης του κειμένου για καλύτερη κατανόηση (ενεργητική συμμετοχή στη μάθηση και καλλιέργεια προσωπικής ταυτότητας), από εκείνα με Διάσπαση Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Παρορμητικότητα. Ομοίως, τα παιδιά με Διάσπαση Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Παρορμητικότητα σταματούν και ξαναδιαβάζουν όταν μπερδεύονται (ενεργητική συμμετοχή στη μάθηση και καλλιέργεια προσωπικής ταυτότητας), σε αντίθεση με τα παιδιά με Διάσπαση Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα που δείχνουν ότι δίνουν λιγότερα σημασία σε αυτό. Η έρευνα των Sibley et al. (2019) δείχνει την επίδραση της στοργής στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ και τα μαθησιακά χαρακτηριστικά τους που είναι στρατηγικά κατευθυνόμενα προς τους στόχους και την κινητοποίηση τους. Αυτή η έρευνα δείχνει ότι οι διαφορές των ομάδων είναι λιγότερο σταθερές κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου ανάπτυξης. 3.5Η σχέση μεταξύ των διαστάσεων α. Σημασία στη Διάσταση 2 «Στρατηγική βάθους και ερωτήματα του αυτορρύθμιση" Το βασικό συμπέρασμα αυτού του σημείου της έρευνας είναι ότι μέσω της γραμμικής παλινδρόμησης δημιουργείται μια ισχυρή σχέση μεταξύ της διάστασης 2 «Ερωτήσεις για στρατηγική βάθους και αυτορρύθμισης» και της διάστασης 3 «Ερωτήσεις στρατηγικών επιφανείας» και της διάστασης 4 «Ερωτήσεις γνωστικών διαδικασιών». Από την άλλη πλευρά, η διάσταση 1 φαίνεται να έχει αναστρέψιμο και αποτρεπτικό ρόλο για τη διάσταση 2. Λόγω αυτών των γεγονότων, είναι προφανές ότι οι ερωτήσεις Στρατηγικών Βάθους και Αυτορρύθμισης και η χρήση Στρατηγικών Επιφανείας έχουν μια εξαιρετική σχέση και θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως αναπόσπαστο μέρος των συμπερασμάτων. Άλλες μελέτες δείχνουν ότι κίνητρα επίδοσης, απόκτησης δεξιοτήτων, οι πεποιθήσεις και ακόμη προσανατολισμός στόχου απόδοσης ως μέρος του προσανατολισμού στόχου απόδοσης αποτελούν ένα μηχανισμό με πολυάριθμα αποτελέσματα (Schunk, 2020). β. Σημασία στη Διάσταση 4 "Ερωτήσεις Γνωστικών Διαδικασιών" Το βασικό συμπέρασμα αυτού του σημείου της έρευνας είναι ότι μέσω της γραμμικής παλινδρόμησης δημιουργείται μια ισχυρή σχέση μεταξύ της διάστασης 4 «Ερωτήσεις γνωστικών διαδικασιών» και της διάστασης 2 «Ερωτήσεις στρατηγικών βάθους και αυτορρύθμισης». Επιπλέον, η διάσταση 1 «Έλλειψη χρήσης στρατηγικών» και της διάστασης 3 «Ερωτήσεις στρατηγικών επιφανείας» έχουν θετική σχέση με τη διάσταση 4. Λόγω αυτών των γεγονότων, είναι προφανές ότι τα ερωτήματα των Γνωστικών Διαδικασιών και των Στρατηγικών Βάθους και Αυτορρύθμισης συνδέονται στενά. Σύμφωνα με αυτά τα αποτελέσματα, τόσο τα ερωτήματα που εξετάζουν τη χρήση των στρατηγικών βάθους, όπως οι ερωτήσεις που εξετάζουν τη χρήση στρατηγικών επιφανείας, καθώς και τα ερωτήματα της Γνωστικής Διαδικασίας αποτελούν παράγοντα, αυτόν της χρήσης στρατηγικών, ενώ οι ερωτήσεις απουσίας οποιουδήποτε είδους στρατηγικών αποτελούν έναν δεύτερο παράγοντα.Βιβλιογραφικές ΑναφορέςAlci, B.; Karatas, H. (2011). Teacher candidates’ metacognitive awareness according to their domains and sex. Int. J. Multidiscip. Thought, 1, 255–263.Bobo, J. L., Whitaker, K. C., &Strunk, K. K. (2013). Personality and student self handicapping: A cross-validated regression approach. Personality and Individual Differences, 55, 619-621.Chatzikyriakou, A. G. (2014). Avoidance behaviors at school and adolescence: the case of strategies self-management and avoiding search help [Doctoral dissertation, Aristotle University of Thessaloniki]. ThessalonikiDarling-Hammond, L., Cook-Harvey, C., Flook, L., Barron, B., & Osher, D. (2020). Implications for educational practice of the science of learning and development, Applied Developmental Science, 24(2), 97-140, DOI: 10.1080/10888691.2018.1537791Fleming, S. M., Dolan, R. J. (2012). The neural basis of metacognitive ability.Phil. Trans. R. Soc. B367, 1338–134910.1098/rstb.2011.0417 DOI: 10.1098/rstb.2011.0417Hayat, A. A., Shateri K., Amini M. &Shokrpour N. (2020). Relationships between academic self-efficacy, learning-related emotions, and metacognitive learning strategies with academic performance in medical students: a structural equation model. BMC Medical Education. 20, 76. DOI: 10.1186/s12909-020-01995-9Huertas, A.P., Vesga, G.J., & Galindo, M. (2014). Validación del instrumento´Inventario de habilidades metacognitivas (MAI)´con estudiantes colombianos. Paxis & Saber, 5(10), 55-74. DOI: 10.19053/22160159.3022Kakouros, Ε. & Maniadaki, Κ. (2012). Diatarachi Elleimatikis Prosochis –Iperkinitikotita. Theoritikes Proseggiseis kai Therapeutiki Antimetopisi. Thessaloniki: Gutenberg.Medina, M. S., Castleberry, A. N., &Persky, A. M. (2017).Strategies for Improving Learner cation. 81(4), Metacognition in Health Professional Education. American journal of pharmaceutical edu 78.DOI: 10.5688/ajpe81478Merrell, C., Sayal, K., Tymms, P., Kasim, A., (2017).A longitudinal study of the association between inattention, hyperactivity and impulsivity and children's academic attainment at age 11.Learning and Individual Differences, 53, 156-161.Metcalfe, J. (2017). Learning from Errors.Annu. Rev. Psychol. 68, 465-489. DOI: 10.1146/annurev-psych-010416-044022Orton, A. (1992). Learning Mathematics. (2nd Ed). London: Cassell.Petersen, L. E. (2014). Self-compassion and self-protection strategies: The impact of selfcompassion on the use of self-handicapping and sandbagging. Personality and Individual Differences, 56, 133-138.Schunk, D. H. (2020). Learning Theories, an Educational Perspective (8th ed.). Boston, MA: Pearson Education Inc. ISBN 9780134893754Schwinger, M. (2013). Structure of academic self-handicapping: Global or domainspecific construct? Learning and Individual Differences, 27, 134-143.Shea N. (2020). Concept-metacognition. Mind & language, 35(5), 565–582.DOI: 10.1111/mila.12235Sibley, H.M., Graziano, A.P., Mercedes, O., Rodriguez, L. &Coxe, S. (2019). Academic impairment among high school students with ADHD: The role of motivation and goal-directed executive functions. J. Sch. Psychol. 77, 67–76.Steinmayr, R., Weidinger, A.F., Schwinger, M. &Spinath, B. (2019). The Importance of Students’ Motivation for Their Academic Achievement – Replicating and Extending Previous Findings. Front. Psychol. 10:1730. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.01730Taghieh, M.R., Tadayon, Z., & Taghieh, R. (2019). Comparison of cognitive and metacognitive strategies in the academic achievement of urban and rural students of Eghlid. IJERI Int. J. Educ. Res. Innov. 12, 282–293.Tshabalala, T., &Ncube, A. C. (2016). Causes of poor performance of ordinary level pupils in mathematics in rural secondary schools in Nkayi district: Learner’s attributions. Nova Journal of Medical and Biological Sciences, 1(1).Uppal, N. & Kumar, A. (2021). Metacognition: A Key Determinant of Self-Regulated Learning. An International Bilingual Peer Reviewed Refereed Research Journal, 10(40), 101-105. ISSN – 2229-3620Yeh, C.Y.C., Cheng, H.N.H., Chen, ZH. et al. (2019). Enhancing achievement and interest in mathematics learning through Math-Island. RPTEL 14(5). DOI: 10.1186/s41039-019-0100-9Young, A. & Fry, J. (2008).Metacognitive awareness and academic achievement in college students.J. Scholarsh. Teach. Learn. 8, 1–10.Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., Walach, H. (2014).Mindfulness-based interventions in schools-a systematic review and meta-analysis.Front Psychol. 5:603. DOI: 10.3389/fpsyg.2014.00603

1. Marco teórico: La metacognición se refiere al conocimiento que tiene la persona sobre los procesos de su pensamiento. En el estudio actual, la metacognición se define como el conocimiento del conocimiento, es decir, la conciencia de la conciencia o la ignorancia y se refiere al seguimiento y control del conocimiento. El tránsito del nivel cognitivo al metacognitivo se produce a través del conocimiento del individuo sobre sus conocimientos básicos. A nivel cognitivo, las representaciones mentales se producen como resultado de los conocimientos básicos del individuo y se realizan determinadas acciones, que se caracterizan como cognitivas, como el razonamiento, el juicio y la evaluación. En el nivel metacognitivo, el individuo observa su nivel cognitivo para construir el nivel metacognitivo, es decir, los resultados del conocimiento metacognitivo surgen del conocimiento del conocimiento básico (saber lo que sé) (Fleming & Dolan, 2012). Las habilidades metacognitivas más básicas son (a) la conciencia, (b) la reflexión y (c) la autorregulación. La conciencia se refiere al conocimiento de información, relacionada con el individuo o su entorno cognitivo (software, compañeros de clase, asociados, entrenador, etc.), y surge como resultado de la interacción del individuo con su entorno (Medina et al., 2017). Los investigadores clasifican el conocimiento matemático a través del estudio sistemático de las habilidades y conocimientos individuales que los alumnos deben conquistar para ser considerados exitosos en el dominio cognitivo de las matemáticas. La mayoría de las clasificaciones a menudo distinguen la importancia y el papel de los elementos estructurales básicos, que en la terminología de Orton (1992) son: 1) retención y recuperación de datos, 2) el uso de algoritmos, 3) conceptos de aprendizaje, 4) resolución de problemas. Las matemáticas como materia cognitiva se caracterizan por algunas peculiaridades que, si se tienen en cuenta en la enseñanza, pueden convertirse en causas de bajo rendimiento o fracaso escolar (Tshabalala & Ncube, 2016). Algunas de las peculiaridades más importantes son: 1) la naturaleza jerárquica de las matemáticas, 2) el código matemático de comunicación, 3) las formas de representación del conocimiento matemático. A continuación, se analiza y examina la naturaleza de estas peculiaridades y su posible relación con las dificultades en la evolución del conocimiento matemático de los niños. El TDAH, según Kakouros&Maniadaki, es un trastorno del desarrollo de origen orgánico -según la mayoría de los datos de investigación- que tiene un impacto negativo en muchas áreas del funcionamiento del niño y provoca dificultades graves y persistentes tanto en el propio niño como en su familia y el entorno social más amplio. Las personas con TDAH se diferencian de la media de personas del mismo nivel de desarrollo en su capacidad de concentración, control de sus impulsos y en algunos casos restringen su movilidad. Les cuesta responder a situaciones en las que otras personas lo hacen con mucha facilidad. Estas dificultades se manifiestan en diferentes contextos y pueden tener, a largo plazo, serias implicaciones para el rendimiento académico, el éxito profesional y el desarrollo socioemocional (Merrell et al., 2017). Los principales síntomas del TDAH son (a) Déficit de atención (en adelante DA), (b) Rapidez, (c) Hiperactividad. Como se ha dicho anteriormente, queda claro que la metodología didáctica propuesta para alumnos con dificultades de aprendizaje no es diferente de la metodología propuesta para el aprendizaje matemático en todos los niños. Las dificultades en matemáticas surgen de su forma abstracta, la necesidad de generalizaciones, la peculiaridad de su lenguaje, las diferencias en las nociones entre la forma en que se usan en matemáticas y en la vida cotidiana, el uso de formas simbólicas y representacionales, y estas dificultades se diferencian por concepto y área temática. Más que diagnosticar problemas y discutir formas especiales de enfrentarlos, es interesante identificar las dificultades específicas en un eje matemático temático y sugerir métodos y actividades que pueden ayudar a superarlas. 2. Metodología: La competencia matemática implica, en diversos grados, la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y representaciones (tipos, modelos, construcciones, gráficos y tablas). El objetivo general que se persigue con esta investigación es conocer la percepción que tienen los estudiantes de la asignatura de matemáticas de secundaria en instituciones de Grecia sobre algunos aspectos psicológicos, como la motivación hacia los deberes, el autoconcepto, la autoestima y las relaciones con los compañeros. Más concretamente, se pueden definir los siguientes objetivos específicos: - Determinar si existe relación entre el rendimiento académico de los estudiantes de matemáticas de la etapa secundaria (12 -15 años) en instituciones de Grecia y algunos aspectos como la motivación hacia la tarea, el autoconcepto, la autoestima, la relación con los compañeros - Averiguar si existe una relación entre el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura de matemáticas en la etapa secundaria (12 -15 años) en instituciones griegas y la resolución de problemas matemáticos. El instrumento que se empleo para la recopilación de los datos, fueron dos cuestionarios, uno de ellos denominado “Uso de estrategias” Gonida & Leontari (2012), el mismo establece tres factores o subescalala subescala que mide la ausencia de estrategias (α=.81), la subescala de estrategias de alto nivel (α=.78) y, la subescala de estrategias de bajo nivel (α=.71). Asimismo, se utilizo un instrumento de preguntas sobre el proceso cognitivo (Huertas et al., 2014), con un valor de fiabilidad notable (α=.87). La muestra de la investigación consta de estudiantes de 12 a 15 años que asisten a unidades de escuela secundaria en Heraklion, Creta, tanto en integración como en el aula general. Los estudiantes que participaron en el estudio fueron diagnosticados con TDAH diagnosticado anteriormente (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad). La muestra fue seleccionada tanto en el área urbana como no urbana. Sería de vital importancia informar que una cantidad importante de niños con TDAH fueron seleccionados de esta prefectura específica de 17 escuelas en total. En una muestra no probabilística, como en el presente estudio, no hay forma de calcular la probabilidad que tiene cada individuo de ser incluido en la muestra. Así, la selección de la muestra se realizó de forma aleatoria a través de la característica común de los alumnos con TDAH. La situación anterior explica el hecho de que todas las muestras de no probabilidad se basan en el juicio personal del investigador en lugar de alguna forma de procedimiento mecánico para la selección de los miembros de la muestra. En un muestreo estratificado como este, primero ocurre una división de la "población" en grupos mutuamente excluidos y luego la selección de una muestra aleatoria simple de cada grupo. Después de dividir la muestra en grupos, entre las escuelas del área urbana y no urbana, la selección de los integrantes se realizó solo por conveniencia (muestreo aleatorio simple), en el que la investigación se centró en las personas más accesibles para participar en la investigacion. Las estrategias de analisis son de carácter cuantitativo, basadas en procedimientos descriptivos e inferenciales, estos últimos basados en su mayoría en comparativas de medias (T-Student y Anova). 3. Conclusiones – Discusión El tránsito del nivel cognitivo al metacognitivo se produce a través del conocimiento del individuo sobre sus conocimientos básicos. A nivel cognitivo, las representaciones mentales se producen como resultado de los conocimientos básicos del individuo y se realizan determinadas acciones, que se caracterizan como cognitivas, como el razonamiento, el juicio y la evaluación. En el nivel metacognitivo, el individuo observa su nivel cognitivo para construir el nivel metacognitivo, es decir, los resultados del conocimiento metacognitivo surgen del conocimiento del conocimiento básico (saber lo que sé) (Shea, 2020). 3.1 Dimensión 1: Falta de uso de preguntas de estrategia La relación predictiva negativa de las autocreencias con la manifestación de conductas de evitación, ha sido estudiada por otros investigadores que afirman que los estudiantes mantienen una autoimagen positiva, teniendo confianza en su capacidad para tener éxito en una materia como Matemáticas, es menos probable que muestren conductas disfuncionales como autodegradación académica y evitar buscar ayuda (Bobo et al., 2013; Schwinger, 2013; Steinmayr et al., 2019). Los estudiantes que informan que no usan estrategias cognitivas y cognitivas debido a su conciencia cognitiva limitada tienen más probabilidades de evitar buscar ayuda del maestro, pero es más probable que lo hagan por otras razones, como obtener una respuesta preparada o en circunstancias inapropiadas y no como un estrategia de autorregulación (Chatzikyriakou, 2014). Esta pregunta describe a los niños a quienes se les preguntó si les resulta difícil organizar el tiempo de su estudio de manera efectiva (falta de organización del proceso de aprendizaje), tiene un significado más fuerte para los niños de 2° grado de secundaria y de 3° grado más que para los niños de 1° grado, quienes respondieron que no les resulta difícil administrar el tiempo para estudiar. Un estudio similar indica que las habilidades ejecutivas pueden conducir a mayores niveles de autodirección necesarios a medida que los niños crecen e incluso más tarde en la universidad y las carreras (Darling-Hammond et al., 2020). Por el contrario, Zenner et al. (2014) no encuentran ninguna validación clara que exista, ya que el uso de estrategias de atención plena para monitorear y redirigir la atención ofrece beneficios para el aprendizaje en diferentes edades y, como resultado, en diferentes grupos de clase. Otro resultado estadísticamente importante lo da la pregunta en la que se preguntó a los niños si omiten los puntos difíciles, cuando estudian Matemáticas (falta de conexión con los conocimientos y experiencias previas y falta de grado de persistencia). Los niños que viven fuera de la ciudad de Heraklion parecen tener la costumbre de omitir los puntos difíciles, más que los niños que viven en la ciudad. De la misma forma, resultados de la investigación de Taghieh et al. (2019) muestra que existen diferencias significativas entre niños de zonas urbanas y no urbanas con respecto a sus estrategias metacognitivas y cognitivas. A los niños les cuesta estudiar de una manera que les ayude a aprender bien lo que necesitan saber, cuando tienen un examen de matemáticas (falta de organización del proceso de aprendizaje), tiene un significado más fuerte para los niños con un título de último año bajo o mediocre en Matemáticas. Los niños con buena o excelente licenciatura en Matemáticas el último año parecen no tener este tipo de dificultad. En la investigación de Young y Fry (2008) se estudiaron las calificaciones parciales y acumuladas de los estudiantes en alguno de los cursos que estaban cursando. Se encontró que existe una alta correlación entre el instrumento metacognitivo utilizado y la nota acumulada y además con la nota final. 3.2 Dimensión 2: Estrategia de profundidad y preguntas de autorregulación En cuanto al segundo factor a investigar, estudios previos han demostrado que las estrategias básicas de aprendizaje autorregulado que se asocian con resultados de aprendizaje positivos son las estrategias cognitivas y metacognitivas (Hayat et al., 2020), que además parece que cuando los estudiantes comprenden que el profesor y sus padres están enfatizando el proceso esencial de aprendizaje, mostrándoles las estrategias adecuadas para aprender a resolver un problema por sí mismos, entonces estos estudiantes evitan conscientemente el uso de conductas de evitación, que los distraerá de alcanzar sus metas académicas (Metcalfe, 2017). En esta subescala los estudiantes que fueron participantes en esta investigación mostró una media más alta en la pregunta sobre que tienen que resolver un ejercicio, primero tratan de aclarar lo que pide este ejercicio, mientras que los estudiantes mostraron la media más baja en que no suelen dibujar diseños o diagramas a través de los cuales se vinculan los puntos principales. Más particularmente, podemos discernir datos específicos estadísticamente significativos, cuando se preguntó a los niños si aprenden algo tratando primero de entender su significado (uso de estrategias adaptativas), teniendo un significado más significativo para las chicas que para los chicos. De la misma forma, las chicas expresan un mayor puntaje cuando se preguntó si para resolver un ejercicio o comprender un texto, intentan tener en cuenta alguna información más antigua que pueda estar relacionada con ellos, porque eso les ayuda (recuperación de información previa). Además, se preguntó a los estudiantes si cada vez que contestan una pregunta en una prueba, la vuelven a leer, para asegurarse de que dieron la respuesta a la pregunta planteada (autocontrol y autorregulación), siendo nuevamente a favor de las mujeres, al igual que cuando se preguntó a los niños si intentan explicar las ideas principales con sus propias palabras cuando estudian (participación voluntaria en el aprendizaje con participación activa y utilización de los conocimientos adquiridos también en otros casos). Investigaciones similares indican que incluso los estudiantes de dominio numérico obtuvieron resultados más altos, no hubo ninguna diferencia significativa entre el género (Alci&Karatas, 2011). Los niños que viven en un área urbana (ciudad de Heraklion) parecen tener este hábito de explicar las ideas principales de lo que aprenden con sus propias palabras, más que aquellos que viven en un área no urbana (fuera de la ciudad). Un resultado estadísticamente importante se deriva de la pregunta, en la que se preguntó a los niños si se les ayuda, cuando tienen que dar solución a un ejercicio o comprender un texto, tratando de recordar alguna información más antigua que pueda estar relacionada con ellos (recuperación de informacion previa), siendolos que viven en un área urbana (ciudad de Heraklion) más a favor que los niños que viven en un área no urbana (fuera de la ciudad). Asimismo, en la premisa de que los niños dibujan diseños o diagramas a los que vinculan los puntos principales, cuando estudian Matemáticas (participación activa en el aprendizaje y cultivo de la identidad personal en el aprendizaje). Esto corrobora otra investigación entre estudiantes que viven tanto en áreas urbanas como no urbanas con respecto a sus estrategias de aprendizaje, tanto cognitivas como metacognitivas por igual (Taghieh et al., 2019). Esta rutina de recordar información relativa representa mejor a los niños con bajo o mediocre grado de último año en Matemáticas. Los niños con excelente último año en Matemáticas parecen no tener este tipo de rutina al momento de resolver un ejercicio o tratar de comprender un texto. Además, niños que realizan varios ejercicios de deberes, similares a los que realizan en clase (participación activa en el aprendizaje). Estudios similares afirman que este tipo de instrumentos metacognitivos muestran los mismos resultados en el promedio de calificaciones y pueden convertirse en una herramienta poderosa para que los pedagogos sepan qué estudiantes parecen necesitar instrucción directa en metacognición, y más especialmente en cursos grandes (Young &Fry, 2008). Esta pregunta tiene un significado más fuerte para los niños con DA y Déficit de atención e hiperactividad (en adelante DAH), más que para los niños con Déficit de atención e impulsividad (en adelante DAI) y Déficit de atención e hiperactividad e impulsividad (en adelante DAHI). Además, un resultado estadísticamente significativo da la pregunta en la que los alumnos con DA y DAI que tienen que resolver un ejercicio, lo primero que intentan hacer es entender qué requiere de ellos dicho ejercicio. En contraposición a lo anterior, los niños con DAH y DAHI muestran una menor importancia a esta. De manera similar, una investigación de Sibley et al. (2019) muestra el afecto en niños con TDAH y sus características motivacionales y dirigidas a objetivos del aprendizaje autorregulado. Las estrategias metacognitivas reparadoras, como el establecimiento de objetivos y los motivos de implementación, pueden integrarse en estudiantes con TDAH a través de intervenciones en clase (Sibley et al., 2019). 3.3 Dimensión 3: Preguntas de estrategia de superficie La literatura sobre el uso de estrategias superficiales establece que se espera que los adolescentes que usan estrategias eviten comportamientos disfuncionales (Petersen, 2014; Darling-Hammond, 2020). Parece, por lo tanto, que los estudiantes que carecen de habilidades de aprendizaje de autorregulación, como el uso intencional de estrategias cognitivas y metacognitivas, en última instancia tienen más probabilidades de exhibir comportamientos académicos autodestructivos, así como la cantidad de uso que se ve afectado. Estrategias de aprendizaje funcional a partir de metas de logro, individuales y contextuales, llevando a los estudiantes a utilizar conscientemente estrategias desadaptativas que actúan como medio de autodefensa (Metcalfe, 2017). En esta subescala la muestra de 110 participantes de este estudio mostró una media más alta en la pregunta en la que la mayoría trata de aprender de memoria todo lo que cree que se les pedirá para el examen, mientras que la misma muestra de adolescentes mostró la media más baja en la situación mientras estudian Matemáticas, intentan identificar las ideas principales y aprenderlas de memoria. Niños que intentan aprender de memoria la mayor cantidad de información posible, cuando estudian (no buscan adquirir el significado de aprender). Esta pregunta tiene un significado más fuerte para los niños con problemas del habla/trastorno evolutivo lingüístico/falta de conocimiento del idioma griego y para los niños sin otro trastorno aparte del TDAH más que para los niños con dificultades emocionales. Este tipo de estudiantes requieren una intervención basada en la escuela que integre estrategias metacognitivas reparadoras como los motivos de implementación y el establecimiento de metas (Sibley et al., 2019). Además, se preguntó a los niños si intentan aprender todo de memoria cuando tienen un examen. Esta pregunta tiene un significado más fuerte para los niños de 1° de Secundaria y de 3° más que para los de 2°, quienes respondieron que no se aprenden todo de memoria para estar preparados en un examen. De manera similar, la investigación de Darling-Hammond et al. (2020) demostraron que las habilidades ejecutivas pueden conducir a mayores niveles de autodirección necesarios a medida que los niños crecen. 3.4 Dimensión 4: Preguntas sobre procesos cognitivos Los resultados de aprendizaje positivos se asocian con estrategias básicas de aprendizaje autorregulado, que son estrategias cognitivas y metacognitivas (Uppal&Kumar, 2021). Este hecho también se evidencia por el deseo de los estudiantes de enfatizar por parte del docente y los padres en el análisis detallado de cómo deben resolver un ejercicio de Matemáticas, más que del rendimiento académico final (Yeh et al., 2019). En esta subescala la muestra de los estudiantes que forman parte de esta investigación mostró una media más alta en intentar pedir ayuda cuando no comprende algo, mientras que la misma muestra de adolescentes mostró la media más baja en la pregunta que ilustra la situación mientras los niños hacerse preguntas sobre la lección antes de empezar a estudiar. Como resultado, la motivación para el logro, la adquisición de habilidades, las creencias e incluso la orientación hacia la meta de desempeño se vuelven parte de la orientación hacia la meta de aprendizaje (Schunk, 2020). Se preguntó a los estudiantes si seguían preguntándose si podrían alcanzar sus objetivos (autocuestionamiento, autocontrol), teniendo un significado más fuerte para las niñas que para los niños. Asimismo, las chicas muestran dar más importancia a detenerse y releer cuando no entiende (autocontrol, autorregulación), que los chicos. De la misma forma, ellas son más favorables a completar un trabajo, y preguntarse si habían aprendido tanto como podían (control de conciencia), que ellos. En contraste con los resultados anteriores, la investigación de Alci & Karatas (2011) indicó que aunque los estudiantes numéricos obtuvieron mejores resultados al aplicar las herramientas metacognitivas, las diferencias no fueron significativas según el género. Además, se preguntó a los niños si se hacían preguntas a sí mismos sobre la lección, antes de comenzar a estudiar (participación voluntaria en el aprendizaje con participación activa y utilización de los conocimientos adquiridos), esta es más favorable para los niños de 1° de Secundaria y de 3° más que para los de 2°, quienes respondieron que no tienen este hábito cuando estudian. Por otro lado, los niños de 1° de Secundaria y de 3° parecen pensar más en numerosas formas de resolver un problema (uso de estrategias adaptativas de identidad personal en el aprendizaje), que los niños de 2°, quienes respondieron que no tienen este tipo de hábito, lo mismo ocurre con la pregunta en la que los niños de 1º de Secundaria y 3º hacen un resumen de lo aprendido, cuando terminan de estudiar (participación activa en el aprendizaje y chequeo de conciencia), a diferencia de los alumnos de 2º. A este respecto, la investigación de Zenner et al., (2014) indica que no se puede encontrar una validación clara ya que el uso de estrategias de atención plena para monitorear y redirigir la atención ofrece beneficios para el aprendizaje de diferentes edades. Por otro lado, Los niños que viven en un área urbana (ciudad de Heraklion) parecen tener este hábito de reexaminar periódicamente lo que estudian(autocuestionamiento, autocontrol y autorregulación), más que aquellos que viven en un área no urbana (fuera de la ciudad). Asimismo, los adolescentes que viven en un área urbana (ciudad de Heraklion) son más favorables a detenerse y recapacitar, cuando la nueva información los está confundiendo (autocontrol y autorregulación)que los niños que viven en un área no urbana (fuera de la ciudad). La investigación de Taghieh et al., (2019), señala que los estudiantes de áreas urbanas y no urbanas presentan diferencias significativas en sus estrategias cognitivas y metacognitivas. Un resultado estadísticamente significativo da la pregunta en la que los estudiantes respondieron que cambian sus estrategias cuando no pueden resolver un problema matemático (autorregulación). Pensar en cambiar estrategias representa mejor a los niños con un buen último año de grado en Matemáticas. Los estudiantes con grado bajo, mediocre o excelente en el último año de Matemáticas no tienen este tipo de rutina cuando no son capaces de resolver un problema de matemáticas. La aplicación del mismo instrumento metacognitivo en el pasado en diferentes grupos de estudiantes mostró los mismos resultados ya que la correlación entre la herramienta y el promedio de calificaciones fue alta (Young & Fry, 2008). Además, los niños con DA y DAH son más favorables a utilizar la estructura y organización del texto para comprender mejor (participación activa en el aprendizaje y cultivo de la identidad personal), que los que presentan DAI y DAHI. Asimismo,los niños con DA y DAI, se detienen y vuelven a leer cuando están confundidos (participación activa en el aprendizaje y cultivo de la identidad personal), en contraposición a lo anterior, los niños con DAH y DAHI muestran que le dan menos importancia. La investigación de Sibley et al. (2019) muestra el afecto de los niños con TDAH y sus características de aprendizaje dirigidas a objetivos y motivacionales. Esta investigación indica que las diferencias de grupo son menos estables durante este período de desarrollo. 3.5 La relación entre lasdimensiones a. Importancia en la Dimensión 2 “Estrategia de profundidad y preguntas de autorregulación” La principal conclusión de este punto de la investigación es que a través de la regresión lineal se dibuja una fuerte relación entre la Dimensión 2 “Preguntas de estrategia de profundidad y autorregulación” y la Dimensión 3 “Preguntas de estrategia de superficie” y la Dimensión 4 “Preguntas de proceso cognitivo”. Por otro lado, la Dimensión 1 parece tener un papel reversible y disuasorio para la Dimensión 2. Debido a estos hechos, es obvio que las preguntas de Estrategia de Profundidad y Autorregulación y Uso de Estrategia de Bajo Nivel tienen un gran vínculo y podrían usarse como un parte integrante de las conclusiones. Otros estudios, demuestran que la motivación de logro, la adquisición de habilidades, las creencias e incluso la orientación a la meta de desempeño como parte de la orientación a la meta de aprendizaje constituyen un mecanismo con numerosos efectos (Schunk, 2020). b. Importancia en la Dimensión 4 “Preguntas del Proceso Cognitivo” La principal conclusión de este punto de la investigación es que a través de la regresión lineal se dibuja una fuerte relación entre la Dimensión 4 “Preguntas del proceso cognitivo” y la Dimensión 2 “Preguntas de profundidad, estrategia y autorregulación”. Además, la Dimensión 1 "Falta de uso de la estrategia" y la Dimensión 3 "Preguntas de estrategia superficial" tienen una relación positiva con la Dimensión 4. Debido a estos hechos, es obvio que las preguntas de Proceso cognitivo y Estrategia profunda y autorregulación tienen una gran vinculación. De acuerdo con estos resultados, tanto las preguntas que examinan el uso de estrategias de profundidad, como las preguntas que examinan el uso de estrategias de superficie, así como las preguntas del Proceso Cognitivo constituyen un factor, el del uso de estrategias, mientras que las preguntas relativas a la ausencia de cualquier tipo de estrategias constituyen un segundo factor.