Τα ανθρωπογεωγραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών ως παράγοντας διδακτικής αποτελεσματικότητας σε δίγλωσσα σχολεία: διακρατική, συγκριτική μελέτη

Abstract

The Doctoral Dissertation approaches teaching, as a dynamic spatial-social phenomenon (McGregor, 2004a· Germanos, 2018· Lim, 2020), which develops through the interaction between students in the classroom space, during teaching, with the space itself, but also among students. In particular, the present study relates the teaching framework to the ecosystem, which is produced through the various interactions of space and learners. This dynamic, interactive process constitutes the formation of the anthropogeographic imprint of the classroom and is conceptually linked to the “Anthropogeography of the school classroom” (Kapsalis & Nima, 2012:251-252· Varthalitis-Sakelariou& Chachouli, 2012:24). The field of interactions between the socio-cultural characteristics of the learners (Askouni, 2006· Sella-Mazi, 2016:53) and the physical and anthropogenic characteristics of the space of each school class forms a unique framework for teaching (Sygollitou, 1997· Tsoukala, 2018:88· Lim, 2020).The developing, dialogical relationship (Pratt, 1991:33· Tsoukala, 2018:88) – based on the eco-experiential approach (Bronfebrenner & Morris, 2006· Damşa et al, 2019· Kakana, 2020:363)- between subjects, material and social spaces (Pourkos, 2015:285), may have a positive effect on teaching. Research shows that the utilization of intercultural teaching applications (Kiel et al., 2017 Engelbrecht et al., 2017· Sorkos & Hajisoteriou, 2020:3· Cárdenas- Rodriguez & Terrón-Caro, 2021) and physical, experiential, teaching applications (embodied teaching practices) (Blackmore et al., 2011·Murray & Tiegde, 2012· Brillante & Mankiw, 2015· Rands & Gansemer-Topf, 2017· Germanos & Tsoukala, 2020· Lim, 2020) within the superdiversity school classes (Bloomaert & Rampton, 2011· Spotti & Kroon, 2015· Li et al., 2021) enhance teaching effectiveness (Dane, 2016). In accordance with international literature, educational research, which studies the subsystem of the classroom and the various psychological and cultural parameters, utilizes a combination of qualitative and quantitative methodologies, in order to lead to more accurate conclusions and to document, in-depth, considerations for the developing socio-teaching processes within the school learning environment. The anthropological approach of ethnographic methodologies emphasizes the dynamics of the micro-level of school life, shaped by the interpersonal encounter and relationship between teachers and learners in the teaching practice (Plexousaki, 2020:302). Consequently, meaning making, as the practice of understanding spatial issues, is carried out through the use of qualitative methodologics, such as participatory observation and biographical approaches (Tsakiri, 2009:403). In view of the aforementioned, the spatio-social phenomenon of teaching is a unique and unrepeatable process in space and time, which can hardly be measured, on the basis of specific quantitative variables. The researcher, in order to identify various aspects of the teaching process, proceeds with a mixed-type research design utilizing the ethnographic and anthropological techniques of observation, teacher interviews, visual imaging and questionnaires for teachers. Most notably, the researcher gives equal priority to qualitative and quantitative data, which she gathers simultaneously and in parallel during the study. The observation of teachers’ and students’ behavioural patterns during teaching, leads to the collection of qualitative data and the drawing of conclusions through the critical role of the researcher, as an observer of the teaching. In order to render the reality of teaching in the most objective way, the researcher combines the qualitative and quantitative data of the observation of teaching and the mapping/visual display of the school rooms (floor plans, photographic material) with the qualitative and quantitative data of teacher interviews and questionnaires. Finally, she compares the results from the overall analyses, to see, if they yield similar or different results (Creswell, 2011:598) and draws conclusions regarding what is happening and why in relation to the research hypothesis.

Η Διδακτορική Διατριβή προσεγγίζει τη διδασκαλία ως ένα δυναμικό, χωρο-κοινωνικό φαινόμενο (McGregor, 2004a· Γερμανός, 2018· Lim, 2020), το οποίο αναπτύσσεται, κατά τη διδασκαλία, μέσω της αλληλεπίδρασης των μαθητών μεταξύ τους αλλά και με τον χώρο της σχολικής αίθουσας. Ειδικότερα, η παρούσα μελέτη συσχετίζει το πλαίσιο διεξαγωγής της διδασκαλίας με το οικοσύστημα, που παράγεται διαμέσου των ποικίλων αλληλεπιδράσεων χώρου και μανθανόντων. Αυτή η δυναμική, αλληλεπιδραστική διαδικασία συνιστά τη συγκρότηση του ανθρωπογεωγραφικού αποτυπώματος της σχολικής τάξης και συνδέεται εννοιολογικά με την «Ανθρωπογεωγραφία της σχολικής τάξης» (Καψάλης & Νημά, 2012:251-252· Βαρθαλίτης -Σακελαρίου & Χαχούλη, 2012:24). Το πεδίο αλληλεπιδράσεων των γλωσσικών και κοινωνικο-πολιτισμικών χαρακτηριστικών των μανθανόντων (Ασκούνη, 2006· Σελλά -Μάζη, 2016:53) και των φυσικών και ανθρωπογενών χαρακτηριστικών του χώρου της εκάστοτε σχολικής τάξης, διαμορφώνει ένα μοναδικό πλαίσιο διεξαγωγής της διδασκαλίας (Συγκολλίτου, 1997· Τσουκαλά, 2018:88· Lim, 2020). Η αναπτυσσόμενη, διαλογική σχέση (Pratt, 1991:33·Τσουκαλά, 2018:88)- βάσει της οικοσωματικο-βιωματικής προσέγγισης (Bronfebrenner & Morris, 2006· Damşa et al., 2019· Κακανά, 2020:363) – μεταξύ υποκειμένων, υλικών και κοινωνικών χώρων (Πουρκός, 2015:282)-, ενδέχεται να επιδρά θετικά στη διδασκαλία. Έρευνες δείχνουν, ότι η αξιοποίηση διαπολιτισμικών διδακτικών εφαρμογών (Kiel et al., 2017· Engelbrecht et al., 2017· Sorkos & Hajisoteriou, 2020:3· Cárdenas- Rodriguez & Terrón-Caro, 2021) και ενσώματων, βιωματικών, διδακτικών εφαρμογών (embodied teaching practices) (Blackmore et al., 2011·Murray & Tiegde, 2012· Brillante & Mankiw, 2015· Rands & Gansemer-Topf, 2017· Γερμανός & Τσουκαλά, 2020· Lim, 2020) σε υπερποικίλεις σχολικές τάξεις (superdiversity classes) (Bloomaert & Rampton, 2011· Spotti & Kroon, 2015· Li et al., 2021) ενισχύουν την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας (Dane, 2016). Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία εκπαιδευτικές έρευνες, που μελετούν το υποσύστημα της σχολικής τάξης και τις ποικίλες ψυχοκοινωνικές και πολιτισμικές παραμέτρους, αξιοποιούν συνδυαστικά ποιοτικές και ποσοτικές μεθοδολογίες, προκειμένου να οδηγήσουν σε ακριβέστερα συμπεράσματα και να στοιχειοθετήσουν εμπεριστατωμένες θεωρήσεις για τις αναπτυσσόμενες κοινωνικο-διδακτικές διαδικασίες εντός του σχολικού, μαθησιακού περιβάλλοντος. Η ανθρωπολογική προσέγγιση των εθνογραφικών μεθοδολογιών δίνει έμφαση στη δυναμική του μικρο-επιπέδου της σχολικής ζωής, που διαμορφώνει η διαπροσωπική συνάντηση και σχέση εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων στη διδακτική πράξη (Πλεξουσάκη, 2020:302). Η νοηματοδότηση, ως η πρακτική κατανόησης των χωροταξικών ζητημάτων, πραγματοποιείται μέσω της αξιοποίησης ποιοτικών μεθοδολογιών, όπως για παράδειγμα είναι η συμμετοχική παρατήρηση και οι βιογραφικές προσεγγίσεις (Τσακίρη, 2009:403). Σύμφωνα με τα προαναφερθέντα, το χωρο-κοινωνικό φαινόμενο της διδασκαλίας αποτελεί μια μοναδική και ανεπανάληπτη στον χωρο-χρόνο διαδικασία, που δύσκολα μπορεί να μετρηθεί βάσει συγκεκριμένων ποσοτικών μεταβλητών. Η ερευνήτρια, προκειμένου να εντοπίσει ποικίλες πτυχές και όψεις της διαδικασίας της διδασκαλίας, προχωρά σε έναν μικτού τύπου ερευνητικό σχεδιασμό, αξιοποιώντας τις εθνογραφικές και ανθρωπολογικές τεχνικές της παρατήρησης, της συνέντευξης των εκπαιδευτικών, της οπτικής απεικόνισης και των ερωτηματολογίων για εκπαιδευτικούς. Ειδικότερα, η ερευνήτρια δίνει ίση προτεραιότητα στα ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα, τα οποία συγκεντρώνει ταυτόχρονα αλλα και παράλληλα κατά τη μελέτη. Η παρατήρηση σχημάτων συμπεριφοράς των δρώντων προσώπων οδηγεί στη συλλογή ποιοτικών δεδομένων και την εξαγωγή συμπερασμάτων μέσα από τον κριτικό ρόλο της ερευνήτριας, ως παρατηρήτριας των διδασκαλιών. Για να αποδοθεί με τον πιο αντικειμενικό τρόπο η πραγματικότητα της διδασκαλίας, η ερευνήτρια συνδυάζει τα ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα της παρατήρησης των διδασκαλιών και της χαρτογράφησης/οπτικής απεικόνισης (visual display) των σχολικών αιθουσών (κατόψεις, φωτογραφικό υλικό) με τα ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών των παρατηρούμενων διδασκαλιών και των ερωτηματολογίων των εκπαιδευτικών. Τέλος, συγκρίνει τα αποτελέσματα από τις συνολικές αναλύσεις, για να διαπιστώσει, εάν δίνουν παρόμοια ή διαφορετικά αποτελέσματα (Creswell, 2011:598) και εξάγει συμπεράσματα αναφορικά με το τι συμβαίνει και γιατί σε ό,τι αφορά την ερευνητική υπόθεση.

Im Rahmen der Dissertation wird der Unterricht als ein dynamisches, räumlich-soziales Phänomen betrachtet (McGregor, 2004a· Γερμανός, 2018· Lim, 2020), das sich während des didaktischen Handelns aus der Interaktion zwischen den Schülern aber auch zwischen den Schülern und dem Klassenraum entwickelt. Die vorliegende Studie verknüpft den Lehrkontext mit dem Ökosystem, das durch die verschiedenen Interaktionen von Raum und Lernenden entsteht. Dieser dynamische, interaktive Prozess stellt das Konzept des anthropogeografischen Fußabdrucks des Klassenraums dar und ist konzeptionell mit der “Anthropogeographie des Klassenraums” verbunden (Kapsalis & Nima, 2012:251-252· Varthalitis -Sakelariou & Hachouli, 2012:24). Das Interaktionsfeld, in dem die sprachlichen und soziokulturellen Merkmale der Lernenden (Askouni, 2006; Sella-Mazi, 2016:53) und die physischen und anthropogenen Merkmale des jeweiligen Klassenraums interagieren, gestaltet einen einzigartigen Rahmen didaktischen Handelns (Sygollitou, 1997; Tsoukala, 2018:88; Lim, 2020). Die sich entwickelnde dialogische Beziehung (Pratt, 1991:33; Tsoukala, 2018:88)- auf der Basis des humanökologischen erfahrungsbezogenen Ansatzes (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Damşa et al., 2019; Kakana, 2020:363)- zwischen Personen, Materialien und sozialen Räumen (Pourkos, 2015:282) kann sich eventuell positiv auf den Unterrichtprozess auswirken. Wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass der Einsatz interkultureller Lehrmethoden (Kiel et al., 2017· Engelbrecht et al., 2017· Sorkos & Hajisoteriou, 2020:3· Cárdenas- Rodriguez & Terrón-Caro, 2021) und physischer, erfahrungsbezogener Lehrpraktiken (verkörperte Lehrpraktiken) (Blackmore et al., 2011·Murray & Tiegde, 2012· Brillante & Mankiw, 2015· Rands & Gansemer-Topf, 2017· Γερμανός & Τσουκαλά, 2020· Lim, 2020) in superdiversen Klassen (Bloomaert & Rampton, 2011· Spotti & Kroon, 2015· Li et al., 2021) die Unterrichtseffektivität steigern kann (Dane, 2016). Der internationalen Literatur zufolge wird bei Bildungsstudien, die das Subsystem Klassenraum und die verschiedenen psychosozialen und kulturellen Parameter erforschen, eine Kombination aus qualitativen und quantitativen Methoden angewandt, um genauere Schlussfolgerungen zu ziehen und vertiefte Überlegungen anzustellen, was die sich entwickelnden sozialdidaktischen Prozesse innerhalb der schulischen Lernumgebung betrifft. Beim anthropologischen Ansatz der ethnographischen Methoden wird die Dynamik der Mikroebene des Schullebens betont, die durch die zwischenmenschliche Begegnung und Beziehung zwischen Lehrern und Lernenden in der Unterrichtspraxis geprägt ist (Plexousaki, 2020:302). Die Bedeutungsgebung, als eine Praktik des Verstehens der räumlichen Phänomene, geschieht durch die Anwendung qualitativer Methoden, wie es zum Beispiel die teilnehmende Unterrichtsbeobachtung und die biographischen Ansätze sind (Tsakiri, 2009:403). Demnach handelt es sich beim räumlich-sozialen Phänomen des Unterrichts um einen einmaligen und raumlich sowie zeitlich unwiederholbaren Prozess, der anhand konkreter quantitativer Variablen kaum messbar ist. Um verschiedene Aspekte des Unterrichtsprozesses zu erkunden, hat sich die Forscherin für eine gemischte Forschungmethode entschieden und nutzt dabei ethnographische und anthropologische Beobachtungstechniken, Lehrerinterviews, visuelle Bildgebung und Fragebögen für Lehrer. Insbesondere räumt die Forscherin sowohl den qualitativen als auch den quantitativen Daten, die sie während der Studie entweder parallel oder gleichzeitig sammelt, die gleiche Priorität ein. Die Beobachtung der Verhaltensmuster der agierenden Personen führt zur Erhebung qualitativer Daten und zu Schlussfolgerungen, die die Forscherin als Beobachterin des Unterrichtsgeschehens kritisch zieht. Um die Unterrichtswirklichkeit möglichst objektiv darzustellen, kombiniert sie die qualitativen und quantitativen Daten aus der Unterrichtsbeobachtung und der Kartierung/visuellen Darstellung (visual display) der Klassenräume (Grundrisse, Fotomaterial) mit den qualitativen und quantitativen Daten aus den Lehrerinterviews, dem beobachteten Unterricht und den Lehrerfragebögen. Schließlich vergleicht sie die Ergebnisse der Gesamtanalysen um festzustellen, ob diese ähnliche oder unterschiedliche Resultate liefern (Creswell, 2011:598), und zieht im Rahmen der Forschungshypothese ihre Schlussfolgerungen betrefflich der Fragen “was geschieht” und “warum”.